lunes, 25 de julio de 2011
Ahora estoy más tranquila y segura...me gusta, quiero permanecer así...sé que no sé puede, todo cambia, y los cambios como sean serán siempre por algo y para algo, estoy años luz de las malas experiencias ¡que bueno! de las buenas estoy en proceso de recuperación, modificación y renovación... hoy estoy como la lluvia con el sol...
sábado, 27 de noviembre de 2010
La paciencia, la comunicación, la claridad, la interpretación, calma, actividad...todo esto en mi mente hoy no puedo y quiero continuar haciendo lo de siempre, Dios no puedo!! las ideas cruzadas, tener gente cerca tener gente lejos,cuántas cosas... y sigue, ahora el tiempo me ha ganado, por ahora pasa tan lento que controversia, querer que lo haga rápido y no al mismo tiempo.
ya!!! bueno un respiro profundo y una mirada larga, eso ayuda, mis amigas, mis hijas mi compañero un todo, mi vida... se detuvo... estoy sin estarlo o sin querer, estoy con miedo y sin él salgo y recupero me fortalezco.
ya!!! bueno un respiro profundo y una mirada larga, eso ayuda, mis amigas, mis hijas mi compañero un todo, mi vida... se detuvo... estoy sin estarlo o sin querer, estoy con miedo y sin él salgo y recupero me fortalezco.
jueves, 4 de marzo de 2010
avances de proyecto
Una Educación Alternativa y Significativa en los procesos Educativos.
LILIA ALICIA HERRERA GONZÁLEZ.
Índice.
INTRODUCCION ...................................................................................................
ANTECEDENTES DEL CONTEXTO
SOCIO-EDUCATIVO. (CONTEXTUALIZACIÓN)
4.1 Aspecto geográfico.
4.2 Aspecto histórico – cultural.
4.3 Aspecto social – económico.
4.4 Aspecto educativo.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN
• ORGANIGRAMA
• INSTITUCIÓN
• INFRAESTRUCTURA
• GRUPO DE TRABAJO
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................
a) JUSTIFICACIÓN ........................................................................................
b) DEFINICIÓN DEL PROBLEMA ...............................................................
c) DELIMITACION DEL PROBLEMA ..........................................................
OBJETIVO GENERAL ..........................................................................................
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................
OBJETIVO PARTICULAR ....................................................................................
CAPITULO I: MARCO TEÓRICO ........................................................................
1.1 DEFINICIÓN, PRINCIPIOS, CONCEPTOS ................................................
1.2 ANTECEDENTES HISTÓRICOS .................................................................
1.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS, SUSTENTOS ............................................
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................
Introducción.
La Orientación Educativa constituye no sólo una práctica profesional legitimada por las instituciones educativas, sino también un campo problemático apto para la investigación desde diferentes perspectivas. Analizar las posibilidades de estudio de la práctica orientadora no es una tarea fácil, por el contrario, implica conocer el objeto de estudio para ponderar sus posibilidades.
En este trabajo interesa distinguir entre la producción teórica y la investigación en Orientación Educativa, pues son actividades similares pero que se distinguen por la naturaleza de su quehacer.
En segundo lugar, interesa plantear la diferencia entre dos Perspectivas en la investigación social y su aplicación al campo de la Orientación Educativa. Así como la gran apertura en este contexto para la intervención educativa, llevando logros, metas al igual que dificultades y detectándolas, mejorando, modificando o creando proyectos con estrategias e instrumentos en los que se pueda aplicar dicha intervención.
ANTECEDENTES
La investigación en Orientación Educativa desde el pensamiento complejo.
En la última década, la Orientación Educativa se perfila como un campo problemático en donde surgen diversos problemas de la práctica orientadora que las instituciones, con la participación de los orientadores, tratan de darles solución. Sin embargo, muchos de ellos rebasan sus posibilidades porque la complejidad de las tramas sociales en donde se encuentra ubicado el sujeto imposibilita su solución en lo inmediato.
Cabe señalar que antes de modificar o cambiar un programa de Orientación, una estrategia de intervención o redefinir las funciones del orientador, es pertinente advertir que se requiere conocer y analizar lo que piensan los orientadores y alumnos sobre los medios y fines que persiguen y sobre lo que resulta más significativo de su experiencia, para comprender, interpretando sus opiniones, representaciones e imágenes sociales.
Los problemas de la práctica orientadora son complejos, porque compleja es la realidad en donde se mueven los actores en los espacios escolares y cotidianos. Para Morin (2003:89), el predominio del pensamiento simple es una limitante de la explicación científica contemporánea, esto es, que la realidad social se rige por variables en donde una es la predominante, mientras las otras son el resultado de un efecto causal, pulverizando con ello, un campo de relaciones posibles para articular los factores que en él intervienen. Para ejemplificar; lo anterior baste señalar el de las relaciones interpersonales a través de la experiencia inmediata, de lo que es real en la experiencia de los sujetos (Schütz, 1995:35).
Por el contrario, Morin considera que la realidad es compleja porque no hay una sola variable determinante, sino una interrelación de circunstancias que permiten el libre juego de los acontecimientos vinculados con las acciones de los sujetos.
Por lo tanto, el enfoque de cada problemática no responde siempre a una relación causal, sino que se encuentra ubicada en un contexto sociocultural e histórico que responde a múltiples dimensiones de acontecimientos y determinaciones sociales.
La realidad es compleja, de manera que para interpretar un problema, se requiere comprender que éste se encuentra inmerso en tramas sociales diversas que lo vuelve intrincado e irresoluble en lo inmediato. Por citar un par de ejemplos, valga mencionar los ya conocidos problemas con el aprovechamiento escolar, lo asertivo en la toma de decisiones para la elección profesional, son problemas observables que causan molestia e inconformidad porque se supone que son problemas que pueden ser resueltos por el alumno.
Los problemas anteriores se vuelven relevantes para la investigación en Orientación, cuando se toma en cuenta lo que piensa el sujeto, de lo que significa para los alumnos, los maestros o los orientadores, la reprobación escolar o la falta de acertividad en la elección. Este tipo de problemas son percibidos por los actores desde el pensamiento del sentido común, de esa forma de pensar compartida socialmente (Piña, 2002) de lo que construyen en su realidad inmediata, de aquello que se imaginan o representan y expresan a través de sus testimonios y opiniones; son expresiones del conocimiento del sentido común cuyo significado puede ser interpretado desde la perspectiva del sujeto y la particularidad del actor, tomando en cuenta, el entorno social, la circunstancia específica y los espacios escolares en donde el sujeto despliega su actividad.
Contextualización.
La casa hogar Providencia de Don Vasco es un lugar en donde las niñas con bajos recursos y huérfanas tienen una opción para continuar sus estudios y su desarrollo afectivo social, en este espacio ellas encuentran la oportunidad de asistir a la escuela, de aprender otras capacidades y habilidades, ya que se les brindan talleres de danza, cocina, bordado y música, así como la realización de eventos sociales y culturales dentro de la institución, aquí se les ofrece una alternativa para poder ser atendidas de manera académica, social, cultural y médica. Dentro de esta institución se les brinda afecto y amor, son reconocidas y valoradas, tratando de que se sientan seguras y aceptadas. Se trata de mantener también una estrecha relación con su familia (en caso de tenerla) para poder dar el apoyo requerido a cada niña, y en caso de no tener familia es la misma institución la que proporciona este vínculo de atención y cariño.
La casa se encuentra cerca del centro de la ciudad de Pátzcuaro, es un lugar lleno de plantas y luz, tiene varios espacios como salones para la atención de las clases extraescolares de las niñas, dormitorios, baños, una pequeña oficina en donde se atiende lo administrativo y organizativo de la institución, baños, dormitorios y una cocina grande.
En la institución hay mucho movimiento ya que asisten algunos talleristas, hay personas de mantenimiento, maestra de apoyo, así como la directora, la trabajadora social y la psicóloga.
• ORGANIGRAMA
• INSTITUCIÓN
• INFRAESTRUCTURA
• GRUPO DE TRABAJO
Planteamiento del problema.
La situación académica de las niñas es un tanto compleja ya que sus condiciones económicas, sociales y culturales no ayudan a dar término a sus estudios, al igual que las madres y/o familiares mujeres tienen otras tareas para realizar, estas no les permiten continuar su escolaridad, por lo que la condición educativa es muy baja, el diagnóstico elaborado para las mujeres de Pátzcuaro da una clara evidencia acerca de la situación en la que se vive y del porqué esta problemática, en el vemos que influyen factores como:
Económico.(principalmente)
Social. (discriminación en algunas instituciones, centros de salud y comerciales)
Cultural.
Familiar
La propuesta es dar un seguimiento a la escolaridad de las niñas, dando un claro apoyo de información a las madres y/o familiares para que continúen sus estudios, esto es brindar una orientación psicopedagógica en los recursos tanto de materiales como de capacidades y habilidades, dando actividades alternas y así no dejar de lado las tareas escolares aunadas a la responsabilidad.
Diagnóstico
De acuerdo con la CONAPO (2000) la educación es un derecho establecido en la Constitución Política Mexicana y resulta una condición primordial para promover la dignidad, autonomía, capacidad y aptitudes de las mujeres así como el acceso a mejores oportunidades de vida.
Además ésta permite moldear la comprensión que mujeres y hombres tienen de la sociedad, normas de funcionamiento y convivencia, así como de los principios que organizan la interacción social. Asimismo, transforma los valores y actitudes de las personas, acrecienta su autoestima, enriquece sus expectativas, motivaciones y contribuye a ampliar sus opciones y perspectivas de vida.
A nivel nacional, en 1997, el nivel de escolaridad promedio alcanzado por las mujeres registró un incremento de 122 % respecto al nivel observado en 1970, al pasar de 3.2 a 7.1 años de escolaridad en promedio; mientras que en los hombres el incremento fue de 108 %, de 3.7 a 7.7 años en promedio, la media nacional para este año fue de 7.7 grados de escolaridad (CONAPO 2000).
Sin embargo, hay algunos factores que determinan el acceso a la escuela, entre ellos el tamaño de la localidad, al respecto la CONAPO al comparar población rural y urbana reporta que en cuanto al grado promedio de escolaridad de las mujeres residentes en localidades rurales para el año 2000 era de 4.4, contra 7.9 de las mujeres urbanas; en el caso de la población masculina, el grado promedio de escolaridad era de 4.8 y 8.6, respectivamente. La brecha entre hombres y mujeres en cuanto a los años promedio de escolaridad es más amplia en la zona urbana que en la rural: los hombres urbanos tienen, en promedio, nueve meses más de escolaridad que las mujeres, mientras que esta diferencia es de cinco meses en la zona rural. Sobre el analfabetismo, se estima que 26 % de las mujeres rurales de 15 años y más no saben leer ni escribir, contra 9 % de las mujeres urbanas. Sin embargo, en el grupo de 15-19 años de edad, los niveles de alfabetismo eran de 97 % para las mujeres y 96.9 por ciento para los hombres (idem).
La CONAPO (2000) menciona que el desigual desarrollo económico y social de las entidades federativas se refleja en la disparidad de los niveles de escolaridad alcanzados por la población en cada una de ellas, los 16 estados por debajo de la media nacional son: Oaxaca (2.2 grados menos), Chiapas (2.1), Guerrero (1.5), Michoacán (1.4), Hidalgo (1.2), Veracruz (1.2), Guanajuato (1.1), Zacatecas (1.0) y Puebla (1.0).
A nivel estatal se estima un grado promedio de escolaridad de 6.3 grados, mientras que el municipal es de 7.21, apenas 0.5 grados menos que la media nacional (Cuadro 1) la diferencia entre hombres y mujeres es de 0.2 grados a nivel estatal y 0.03 a nivel municipal, aparentemente es mínima, sin embargo unas de las principales limitantes para el acceso al servicio educativo son el tamaño de la localidad y la dispersión de los núcleos poblacionales.
Cuadro 1. Grado de escolaridad por sexo en Municipio de Pátzcuaro (INEGI 2005)
Grado promedio Michoacán Pátzcuaro
Escolaridad 6.3 7.21
Escolaridad masculina 7.03 7.4
Escolaridad femenina 6.83 7.05
A nivel Municipal se cuenta con 69 localidades, de las cuales 47 van de 2 personas a 300 habitantes lo que representan el 60% de las localidades del municipio. El tamaño (Gráfica 1) y la dispersión de estos núcleos determinan el acceso a la educación para la población en general.
A nivel municipal se estima una población total de 79,868 personas, de las cuales 56.11% se encuentran en el rango de entre 15 y 59 años, de este grupo 54.6% (24,501) son mujeres (INEGI 2005), las cuales se encuentran tanto en edad reproductiva como productiva y del que se desconocen sus necesidades y expectativas para fortalecer su nivel educativo.
En las niñas de bajos recursos y huérfanas existe de analfabetismo mayor, ya que no cuentan con un lazo familiar, económico, social y cultural para apoyarles directamente, solo se cuenta con algunas instituciones como el DIF y la casa hogar Providencia de don Vasco en Pátzcuaro.
Por lo anterior, el presente estudio tiene como propósito describir el grado de escolaridad e inquietudes educativas de las mujeres adultas del municipio de Pátzcuaro (ya que con las niñas de 3 a 15 años es un tanto complejo conocer las cifras precisas) con el fin de identificar oportunidades para el diseño de acciones educativas que fomenten el desarrollo humano de este sector de la población. Apoyando al igual a las niñas ya ubicadas en este caso en la casa hogar Providencia de Don Vasco.
Objetivo general
Llevar a cabo un proceso, con seguimiento en el desarrollo de las actividades académicas, culturales, sociales, afectivas y deportivas.
Objetivos
Impulsar esta propuesta que atienda las necesidades de las educativas de la institución.
Respetar, en el desarrollo de sus acciones, la diversidad cultural y contextual de cada alumna.
Procura vinculación interinstitucional concebida como la coordinación de acciones con otras instituciones formadoras de mujeres.
Concertar con el municipio del estado la vinculación y apoyo académico necesarios para fortalecer el desarrollo del proyecto académico en las instituciones que sea requerido.
Fomentar la innovación Educativa dentro de la Institución y fortalecer la profesión del docente.
CAPITULO I
Marco Teórico.
Considerando en todo momento, que la práctica docente está multideterminada y que en ella participan múltiples actores, se ha definido como un ámbito compuesto de contradicciones y complejidades. Esto requiere, desde la reflexión y desde la teoría ciertas condiciones básicas para conformar el referente pedagógico: competencia y coherencia; la primera de estas condiciones hace referencia a la formación del docente con respecto a los saberes pedagógicos y propios del campo disciplinar que debe enseñar, la segunda, se refiere a la vinculación directa, en lo posible sin contradicciones, entre lo que el educador sostiene en su discurso teórico y lo que hace efectivamente en su práctica docente.
1.1) Definición de los principales conceptos.
a) Intervención educativa.
La intervención es el elemento nuclear de todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Cualquier intervención parte de una evaluación previa, a la que sigue un entrenamiento estratégico que finaliza con una evaluación final, útil para contrastar la eficacia de todo el procedimiento desarrollado.
En el ámbito educativo, la evaluación trata de identificar inicialmente y de comprobar, finalmente, el grado de las capacidades que los sujetos pueden desarrollar sobre unos contenidos concretos. Por este motivo, la evaluación debe ser adaptada mediante ejecuciones concretas. A partir de ahí, se ajusta la programación, la cual debe estar estructurada en torno a objetivos de aprendizaje, con un diseño de capacidades sobre contenidos, con el fin de poder hacerla flexible y adaptable en cada momento. En este contexto, las capacidades identifican el proceso estratégico que conviene poner en marcha; de ahí que hablemos fundamentalmente de procesos estratégicos de comprensión (contenidos conceptuales) y de aplicación (contenidos procedimentales). Ahora bien, en el rendimiento académico, no sólo debe potenciarse lo intelectual, sino también lo atencional y lo emocional. Por este motivo, además de hablar de estrategias de comprensión y de aplicación, es preciso abordar estrategias de atención y de autorregulación y control.
b) Orientación educativa
La orientación educativa se entiende como un proceso que encauza capacidades del individuo y posibilita su integración en el contexto social, como la adquisición de aprendizajes significativos para construir un plan de trabajo. Es un espacio de reflexión y acción que busca desarrollar los valores habilidades, así como la autodeterminación y la creatividad del estudiante. En ella encontramos varias áreas.
Área Institucional: facilita la integración del alumno con la institución, a partir del fortalecimiento de su sentido de pertenencia.
Área Escolar: proporciona estrategias con el fin de fortalecer hábitos y técnicas de estudio, que contribuyan a elevar el aprovechamiento académico.
Área Vocacional: fortalece el proceso de toma de decisiones, al promover la reflexión de intereses, valores y aptitudes personales para identificar y elegir las distintas opciones educativas y laborales que ofrece el entorno. Por otro lado, apoya al alumno en la construcción de un proyecto de vida.
Área Psicosocial: propicia el desarrollo de actitudes, comportamientos y habilidades favorables para el autoconocimiento, la autoestima y la comunicación; con el fin de mejorar la calidad de vida individual y social. Además, proporciona apoyo de tipo preventivo para enfrentar factores de riesgo psicosocial.
Estas áreas serán abordadas en el Programa de Orientación Educativa, el cual es apoyado por materiales didácticos seleccionados y diseñados estratégicamente para el orientador, los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia.
Se considera importante para desarrollar óptimamente la tarea de orientación educativa, que el personal responsable reúna las siguientes características:
Confianza, comprensión e interés en el ser humano, equilibrio emocional, Habilidad para establecer relaciones interpersonales, Conocimientos de las características de la adolescencia. Conocimiento de pedagogía, psicología y sociología, enfocado a la orientación, Actitud crítica y de investigación frente a la realidad que lo rodea, Habilidad para adaptarse a las diferentes condiciones que se presenten en su práctica, Interés en la solución de problemas de elección vocacional, profesional y ocupacional, así como en situaciones que enfrenta el alumno, Aptitud para comprender la influencia de los diversos aspectos socioeconómicos, institucionales, escolares, vocacionales y psicosociales que influyen en el alumno, Disponibilidad para trabajar en equipos multidisciplinarios, adecuando sus juicios, aportaciones y críticas a las condiciones existentes en el medio circundante, a fin de proponer alternativas viables al proceso de orientación, Capacidad para atraer a la gente hacia objetivos comunes que permitan fomentar la colaboración al interior del trabajo en equipo, habilidad y creatividad para mejorar métodos de trabajo.
c) Educación alternativa.
Una propuesta de educación alternativa permite generar un trabajo participativo, de interacción permanente, privilegiando la participación del alumno, a partir de la orientación y guía del docente, donde el proceso de aprendizaje significativo es autogestionado por el mismo alumno a través de las mediaciones pedagógicas, de su propia reflexión, de su propio análisis, pero también del trabajo colaborativo entre los diferentes grupos.
En este contexto son aspectos fundamentales del sentido de la educación los educar para, el hacer de los alumnos (mediante prácticas alternativas) y una evaluación que permita el seguimiento del aprendizaje
Existen distintas alternativas de educación que se sintetizan en los educar para. Todas estas alternativas intentan convertir a los alumnos en sujetos de la educación y no en objetos de la misma, por lo que, todos son importantes y no excluyentes entre sí.
Las alternativas son:
Educar para la incertidumbre: en el mundo actual de vertiginosos cambios, la incertidumbre es de dimensiones inimaginables. Se trata de educar para interrogar en forma permanente la realidad; para localizar, reconocer, procesar y utilizar información (Wierner, 1969); para resolver problemas, para saber reconocer las propuestas mágicas de certidumbre, para desmistificarlas y resignificarlas; y para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos de escala humana (Castilla del Pino, 2001).
Educar para gozar de la vida: significa generar entusiasmo, donde los estudiantes se sienten vivos, comparten su creatividad, generan respuestas originales, se divierten, juegan y gozan. Todo ello implica necesariamente un ambiente gozoso, tanto en los recursos materiales como en el encuentro humano. (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999)
Educar para la significación: esta propuesta busca procesos significativos que involucren tanto a los docentes como a los alumnos. Una educación con sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, todos y cada uno de los conceptos, todos y cada uno de los proyectos, significan algo para su vida. (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999)
Educar para la expresión: esta propuesta pone énfasis en la capacidad expresiva, que significa un dominio del tema y de la materia discursiva y se manifiesta a través de claridad, coherencia, seguridad, riqueza, belleza en el manejo de las formas de los diferentes lenguajes. Considera al diálogo como lo fundamental para el aprendizaje (Sáez, 1995).
Educar para convivir: esta línea hace hincapié en el compañerismo y colaboración tanto entre los alumnos como entre alumnos y docente. Existe un interaprendizaje donde todos participan tanto en la formación de sus compañeros como en la del docente. Para lograr esto, se debe creer en las capacidades de los alumnos, en sus actitudes críticas, en sus reflexiones, en sus conocimientos, en sus investigaciones, etc. Se debe respetarlos y elogiarlos. Una forma de construir conocimientos es mediante el intercambio de experiencias y de conocimientos, permitiendo un aprendizaje de una manera activa y motivadora. Para lograrlo, se necesita la existencia del grupo, donde cada alumno logre apertura, comunicación e interacción con el resto del grupo. (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999)
Educar para apropiarse de la historia y de la cultura: en la cultura se educa por la producción cultural, porque todo producto cultural y su proceso son educativos. Esta alternativa se orienta a promover y cultivar virtudes activas. (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999)
Lo que propone la educación alternativa es explicar el sentido de la práctica, ofrecer una fundamentación y explicar bien lo que se espera que el alumno aprenda con la misma. (Mondotte, 1998)
Existen muchas posibilidades de prácticas de aprendizaje, entre las que se pueden mencionar (Prieto Castillo, 2005):
Prácticas de significación: permiten a los alumnos enfrentarse críticamente a los textos y la capacidad de relacionarlos.
Prácticas de prospección: acercan el futuro, permiten ofrecer a los estudiantes recursos para pensar en el futuro.
Prácticas de observación: permiten desarrollar la capacidad de observación que es fundamental en toda profesión. Esa capacidad no se adquiere espontáneamente, sino que debe ser desarrollada.
Prácticas de interacción: propician el interaprendizaje y el trabajo en grupo. Son prácticas que abren un camino para dos instancias de aprendizaje: con el grupo y con el contexto.
Prácticas de reflexión sobre el contexto: permiten reflexionar sobre las variadas caras del contexto, orientar los conceptos a situaciones y prácticas del entorno de los estudiantes.
Prácticas de aplicación: permiten realizar tareas donde pasa a primer plano el hacer con los otros, con objetos y espacios. Se conjugan con otras, sobre todo la interacción, ya que se trata de relacionarse con los seres insertos en determinadas situaciones.
Prácticas de inventiva: permiten brindar al estudiante la oportunidad de crear. Sin embargo, se requiere de información y de análisis de los temas para poder desarrollar las prácticas, de lo contrario, se dificulta la inventiva.
Prácticas para salir de la inhibición discursiva: la producción discusiva se logra luego de un largo proceso. Estas prácticas propician la productividad de materiales donde se vuelcan los resultados de los esfuerzos, abriendo la posibilidad de una obra, en el sentido de algo producido por el alumno mediante una verdadera objetivación de la práctica.
1.2) Antecedentes históricos.
1.3) Fundamentos teóricos.
a) Las prácticas docentes y sus posibles modificaciones.
La Práctica Docente, como actividad real, es la ejecución de clases prácticas en los establecimientos de nivel primario y medio de manera obligatoria como requisito legal previo a la obtención del titulo de profesor de 2da enseñanza.
Las prácticas docentes que tienen lugar en las instituciones escolares, suelen tener limitaciones concretas porque han de ajustarse a ciertas prescripciones que no siempre condicen con la intencionalidad del educador, pero que también tienen "la posibilidad de generar modificaciones" (Alliaud y Duschatzky, 1992:17). En la misma acción, en la cotidianeidad, existen espacios desde donde pueden emerger nuevas actitudes frente al conocimiento, capitalizando los saberes construídos en la práctica, en la propia trayectoria vivenciada en tanto contribuyan a la problematización de los procesos educativos: desde lo que se enseña, desde la finalidad, desde los roles asumidos.
Esta perspectiva, esta manera de concebir el conocimiento, desde el educador, hace referencia a la asunción de una actitud reflexiva, de un re-planteo de su rol que involucra un posicionamiento vinculado con lo que las autoras Alliaud y Duschatzky denominan "recuperar la dimensión intelectual", que en términos de Giroux significaría identificarse como un "transformador intelectual" o en términos de Freire, un "educador competente y comprometido".
¿Qué significa "recuperar la dimensión intelectual"? No quiere decir que el hombre pierda alguna vez su condición de intelectual, significa nada más y nada menos que asumir una nueva actitud frente al conocimiento, frente a los otros docentes y alumnos, frente a la propia acción situada, significa apropiarse de los conocimientos científicos y tecnológicos referidos al objeto a enseñar y a los saberes pedagógicos necesarios para ello; significa una apropiación-reconstrucción crítica para poder re-crearlos en la acción educadora. Significa también que el docente sitúe su tarea, cuestione la relevancia social de lo que enseña, se pregunte acerca de las estrategias y metodologías que implementa y los procesos evaluativos, a la par que sobre los dispositivos tecnológicos que utiliza como mediadores en su función de enseñar.
Recuperar la dimensión intelectual, implica no tener temor a adoptar un rol de enseñante, como agente mediador necesario que facilite en los alumnos la construcción y re-construcción de nuevos conocimientos, revalorizar la importancia de los contenidos en términos de su importancia social y como componentes necesarios e insustituíbles que ayudan a definir una situación pedagógica y también asumir la direccionalidad del proceso educativo, en tanto es expresión de una intención que es reconocida socialmente a la vez que transformadora en lo esencial.
En síntesis, optar por enmarcarse en el rol de educador transformativo, involucra necesariamente adoptar la dimensionalidad intelectual de la reflexión, lo que supone una interiorización activa del conocimiento con la correspondiente explicitación de los presupuestos que sustentan su práctica educativa (Davini, 1989)
Debemos ver la educación como eje clave de acción para el logro de los objetivos de transformación, estructural, es decir, eje del desarrollo o transformación, productiva que requiere el nuevo paradigma económico, social y cultural (competitividad y flexibilidad) de la equidad e integración social, compensando las tendencias a la segmentación- dualización.
La educación es también, un eje importantísimo para lograr los objetivos; políticos, sociales y culturales.
b) Adaptaciones curriculares.
Ya se avanzó que el concepto de adaptaciones curriculares refleja sobre todo una estrategia de actuación y planificación docente y que por ello destaca su carácter procesual. Pero es obvio que en último término de tal proceso de reflexión y actuación resultan unos productos, unas adaptaciones concretas; una programación que contiene objetivos o contenidos diferentes, secuencias de aprendizaje distintas, materiales o actividades específicas o procedimientos de evaluación adaptados a las características peculiares de algunos alumnos.
Para que cualquier enseñanza sea efectiva, y por tanto para que el aprendizaje tenga lugar, es fundamental que parta de lo que el alumno es capaz de hacer. Sólo a partir de ahí el alumno podrá construir con seguridad nuevos aprendizajes. Éste es uno de los principios más importantes de la enseñanza efectiva, y, sin embargo, se descuida una y otra vez.
Todo proceso de construcción se inicia y reinicia siempre desde el punto donde se dejó, desde lo que ya se tiene construido con garantía. Debe iniciarse partiendo de lo que el alumno ya es capaz de hacer. Se necesita, por tanto, saber dónde están los alumnos, cuál es su base de conocimientos, respecto a los contenidos y objetivos que se quieren enseñar, antes de programar las acciones a emprender: secuencia y orden de los contenidos, formas de organización y de enseñanza, tiempos que se van a invertir, etc.
La evaluación de la competencia curricular implica, por tanto, determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relación a los objetivos y contenidos de las áreas del currículo. Si como tal es necesaria en todas como paso previo en todos los procesos de enseñanza, resulta imprescindible cuando se trata de alumnos o alumnas con dificultades de aprendizaje.
Ahora bien, para determinar el punto de partida se necesita saber no sólo lo que el alumno o alumna en cuestión es capaz de hacer, sino también cómo lo hace, es decir, aquellas características individuales con las que el alumno se enfrenta a las tareas escolares, su propia perspectiva ante el aprendizaje; dicho de otro modo: el sentido que da a lo que se le enseña, su manera de afrontar y responder a los contenidos y tareas escolares, sus preferencias y motivaciones... Se trata lógicamente de un complejísimo entramado de procesos cognitivos, motivacionales, afectivos... que a modo descriptivo se podrían llamar estilo de aprendizaje y que a efectos de la estrategia que se está comentando resulta útil denominar así.
La estrategia que se ofrece intenta ayudar a elaborar planes de actuación con alumnos que tienen dificultades para aprender. Hasta aquí se ha sugerido que, basados en el conocimiento que se tiene del área en la que el alumno o alumna está experimentando dificultades y en el conocimiento de su "estilo de aprendizaje", se hayan tomado dos decisiones: decidir cuál es el objetivo que se quiere alcanzar a corto o medio plazo y averiguar qué es lo que ya sabe o es capaz de hacer con relación a él. Lo que se está asumiendo es que entre ambos puntos, lo que ya es capaz de hacer y aquello nuevo que se pretende conseguir, hay una serie de pasos u objetivos intermedios, que dependerán lógicamente del objetivo elegido, su complejidad, dificultad, etc. Se abren, por tanto, una serie de opciones y decisiones de suma importancia. Para que se produzcan progresos hacia el objetivo deseado, el siguiente paso debe estar al alcance del alumno desde el punto en que se encuentra en este momento. También debe estar suficientemente claro, tanto para el alumno como para el profesor, de modo que ambos puedan comprobar fácilmente cuándo se están produciendo progresos. Veamos con algún detalle estas condiciones.
El aprendizaje significativo
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
METODOLOGIA DE INVESTIGACIÓN.
En una institución de las características de la casa hogar Providencia de Don Vasco debemos tomar muy en cuenta que su naturaleza no es precisamente pedagógica, sin embargo la parte educativa es fundamental para lograr el objetivo primordial que sería el desarrollo y bienestar de las mujeres que en ella habitan.
Si bien la intervención educativa se puede ver desde su misma propiedad multidisciplinaria, una base importante que ya se describió, es decir, la orientación educativa fundamenta la actividad educativa que obedece a una situación poco común desde una perspectiva netamente escolar pero que es un problema frecuente en la sociedad, que es precisamente la actividad educativa dentro de una casa hogar de mujeres.
Una vez descrita la situación y teniendo en cuenta que las prácticas educativas tienen en si mismas opciones de transformación en beneficio de las niñas de la casa hogar, se deben concretar propuestas que busquen principalmente integrar a todos los involucrados con la institución. De manera que la intervención educativa proporcione una gran herramienta para el desarrollo integral, es decir, en la medida que se den los apoyos necesarios para que la situación complicada que representa ser huérfana no se contraponga a una educación de calidad.
Una primera opción ya contemplada por la S.E.P. pero poco explotada en el campo es el método de proyectos, que consiste en la identificación de temas, la definición de problemas y la ejecución de un conjunto de acciones planeadas con intención de dar respuestas o solución a esos problemas. Aplicada a la investigación se tomaran en cuenta propuestas de temas que hagan las alumnas, para de esa manera lleguen a conocer preliminarmente todas y decidan según su interés realizar un proyecto sobre una de las propuestas.
Dentro del proyecto se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: si bien los temas parten del interés estos se deben apegar a la realidad y ser factibles, el encontrar una solución o explicación a un problema no es suficiente, es necesario además que esa información se integre a los conocimientos y el reconocimiento de la posibilidad de aplicarlo a las situaciones diarias. El contenido de dichos proyectos debe promover el desarrollo de habilidades y capacidades para la toma de decisiones. El maestro a cargo debe coordinar en todo momento dando espacio y libertades suficientes para el desarrollo del proyecto. Después de la presentación de lo proyectos los alumnos son quienes harán deducciones, preguntas y propuestas resultantes de tales proyectos.
LILIA ALICIA HERRERA GONZÁLEZ.
Índice.
INTRODUCCION ...................................................................................................
ANTECEDENTES DEL CONTEXTO
SOCIO-EDUCATIVO. (CONTEXTUALIZACIÓN)
4.1 Aspecto geográfico.
4.2 Aspecto histórico – cultural.
4.3 Aspecto social – económico.
4.4 Aspecto educativo.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN
• ORGANIGRAMA
• INSTITUCIÓN
• INFRAESTRUCTURA
• GRUPO DE TRABAJO
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................
a) JUSTIFICACIÓN ........................................................................................
b) DEFINICIÓN DEL PROBLEMA ...............................................................
c) DELIMITACION DEL PROBLEMA ..........................................................
OBJETIVO GENERAL ..........................................................................................
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................
OBJETIVO PARTICULAR ....................................................................................
CAPITULO I: MARCO TEÓRICO ........................................................................
1.1 DEFINICIÓN, PRINCIPIOS, CONCEPTOS ................................................
1.2 ANTECEDENTES HISTÓRICOS .................................................................
1.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS, SUSTENTOS ............................................
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................
Introducción.
La Orientación Educativa constituye no sólo una práctica profesional legitimada por las instituciones educativas, sino también un campo problemático apto para la investigación desde diferentes perspectivas. Analizar las posibilidades de estudio de la práctica orientadora no es una tarea fácil, por el contrario, implica conocer el objeto de estudio para ponderar sus posibilidades.
En este trabajo interesa distinguir entre la producción teórica y la investigación en Orientación Educativa, pues son actividades similares pero que se distinguen por la naturaleza de su quehacer.
En segundo lugar, interesa plantear la diferencia entre dos Perspectivas en la investigación social y su aplicación al campo de la Orientación Educativa. Así como la gran apertura en este contexto para la intervención educativa, llevando logros, metas al igual que dificultades y detectándolas, mejorando, modificando o creando proyectos con estrategias e instrumentos en los que se pueda aplicar dicha intervención.
ANTECEDENTES
La investigación en Orientación Educativa desde el pensamiento complejo.
En la última década, la Orientación Educativa se perfila como un campo problemático en donde surgen diversos problemas de la práctica orientadora que las instituciones, con la participación de los orientadores, tratan de darles solución. Sin embargo, muchos de ellos rebasan sus posibilidades porque la complejidad de las tramas sociales en donde se encuentra ubicado el sujeto imposibilita su solución en lo inmediato.
Cabe señalar que antes de modificar o cambiar un programa de Orientación, una estrategia de intervención o redefinir las funciones del orientador, es pertinente advertir que se requiere conocer y analizar lo que piensan los orientadores y alumnos sobre los medios y fines que persiguen y sobre lo que resulta más significativo de su experiencia, para comprender, interpretando sus opiniones, representaciones e imágenes sociales.
Los problemas de la práctica orientadora son complejos, porque compleja es la realidad en donde se mueven los actores en los espacios escolares y cotidianos. Para Morin (2003:89), el predominio del pensamiento simple es una limitante de la explicación científica contemporánea, esto es, que la realidad social se rige por variables en donde una es la predominante, mientras las otras son el resultado de un efecto causal, pulverizando con ello, un campo de relaciones posibles para articular los factores que en él intervienen. Para ejemplificar; lo anterior baste señalar el de las relaciones interpersonales a través de la experiencia inmediata, de lo que es real en la experiencia de los sujetos (Schütz, 1995:35).
Por el contrario, Morin considera que la realidad es compleja porque no hay una sola variable determinante, sino una interrelación de circunstancias que permiten el libre juego de los acontecimientos vinculados con las acciones de los sujetos.
Por lo tanto, el enfoque de cada problemática no responde siempre a una relación causal, sino que se encuentra ubicada en un contexto sociocultural e histórico que responde a múltiples dimensiones de acontecimientos y determinaciones sociales.
La realidad es compleja, de manera que para interpretar un problema, se requiere comprender que éste se encuentra inmerso en tramas sociales diversas que lo vuelve intrincado e irresoluble en lo inmediato. Por citar un par de ejemplos, valga mencionar los ya conocidos problemas con el aprovechamiento escolar, lo asertivo en la toma de decisiones para la elección profesional, son problemas observables que causan molestia e inconformidad porque se supone que son problemas que pueden ser resueltos por el alumno.
Los problemas anteriores se vuelven relevantes para la investigación en Orientación, cuando se toma en cuenta lo que piensa el sujeto, de lo que significa para los alumnos, los maestros o los orientadores, la reprobación escolar o la falta de acertividad en la elección. Este tipo de problemas son percibidos por los actores desde el pensamiento del sentido común, de esa forma de pensar compartida socialmente (Piña, 2002) de lo que construyen en su realidad inmediata, de aquello que se imaginan o representan y expresan a través de sus testimonios y opiniones; son expresiones del conocimiento del sentido común cuyo significado puede ser interpretado desde la perspectiva del sujeto y la particularidad del actor, tomando en cuenta, el entorno social, la circunstancia específica y los espacios escolares en donde el sujeto despliega su actividad.
Contextualización.
La casa hogar Providencia de Don Vasco es un lugar en donde las niñas con bajos recursos y huérfanas tienen una opción para continuar sus estudios y su desarrollo afectivo social, en este espacio ellas encuentran la oportunidad de asistir a la escuela, de aprender otras capacidades y habilidades, ya que se les brindan talleres de danza, cocina, bordado y música, así como la realización de eventos sociales y culturales dentro de la institución, aquí se les ofrece una alternativa para poder ser atendidas de manera académica, social, cultural y médica. Dentro de esta institución se les brinda afecto y amor, son reconocidas y valoradas, tratando de que se sientan seguras y aceptadas. Se trata de mantener también una estrecha relación con su familia (en caso de tenerla) para poder dar el apoyo requerido a cada niña, y en caso de no tener familia es la misma institución la que proporciona este vínculo de atención y cariño.
La casa se encuentra cerca del centro de la ciudad de Pátzcuaro, es un lugar lleno de plantas y luz, tiene varios espacios como salones para la atención de las clases extraescolares de las niñas, dormitorios, baños, una pequeña oficina en donde se atiende lo administrativo y organizativo de la institución, baños, dormitorios y una cocina grande.
En la institución hay mucho movimiento ya que asisten algunos talleristas, hay personas de mantenimiento, maestra de apoyo, así como la directora, la trabajadora social y la psicóloga.
• ORGANIGRAMA
• INSTITUCIÓN
• INFRAESTRUCTURA
• GRUPO DE TRABAJO
Planteamiento del problema.
La situación académica de las niñas es un tanto compleja ya que sus condiciones económicas, sociales y culturales no ayudan a dar término a sus estudios, al igual que las madres y/o familiares mujeres tienen otras tareas para realizar, estas no les permiten continuar su escolaridad, por lo que la condición educativa es muy baja, el diagnóstico elaborado para las mujeres de Pátzcuaro da una clara evidencia acerca de la situación en la que se vive y del porqué esta problemática, en el vemos que influyen factores como:
Económico.(principalmente)
Social. (discriminación en algunas instituciones, centros de salud y comerciales)
Cultural.
Familiar
La propuesta es dar un seguimiento a la escolaridad de las niñas, dando un claro apoyo de información a las madres y/o familiares para que continúen sus estudios, esto es brindar una orientación psicopedagógica en los recursos tanto de materiales como de capacidades y habilidades, dando actividades alternas y así no dejar de lado las tareas escolares aunadas a la responsabilidad.
Diagnóstico
De acuerdo con la CONAPO (2000) la educación es un derecho establecido en la Constitución Política Mexicana y resulta una condición primordial para promover la dignidad, autonomía, capacidad y aptitudes de las mujeres así como el acceso a mejores oportunidades de vida.
Además ésta permite moldear la comprensión que mujeres y hombres tienen de la sociedad, normas de funcionamiento y convivencia, así como de los principios que organizan la interacción social. Asimismo, transforma los valores y actitudes de las personas, acrecienta su autoestima, enriquece sus expectativas, motivaciones y contribuye a ampliar sus opciones y perspectivas de vida.
A nivel nacional, en 1997, el nivel de escolaridad promedio alcanzado por las mujeres registró un incremento de 122 % respecto al nivel observado en 1970, al pasar de 3.2 a 7.1 años de escolaridad en promedio; mientras que en los hombres el incremento fue de 108 %, de 3.7 a 7.7 años en promedio, la media nacional para este año fue de 7.7 grados de escolaridad (CONAPO 2000).
Sin embargo, hay algunos factores que determinan el acceso a la escuela, entre ellos el tamaño de la localidad, al respecto la CONAPO al comparar población rural y urbana reporta que en cuanto al grado promedio de escolaridad de las mujeres residentes en localidades rurales para el año 2000 era de 4.4, contra 7.9 de las mujeres urbanas; en el caso de la población masculina, el grado promedio de escolaridad era de 4.8 y 8.6, respectivamente. La brecha entre hombres y mujeres en cuanto a los años promedio de escolaridad es más amplia en la zona urbana que en la rural: los hombres urbanos tienen, en promedio, nueve meses más de escolaridad que las mujeres, mientras que esta diferencia es de cinco meses en la zona rural. Sobre el analfabetismo, se estima que 26 % de las mujeres rurales de 15 años y más no saben leer ni escribir, contra 9 % de las mujeres urbanas. Sin embargo, en el grupo de 15-19 años de edad, los niveles de alfabetismo eran de 97 % para las mujeres y 96.9 por ciento para los hombres (idem).
La CONAPO (2000) menciona que el desigual desarrollo económico y social de las entidades federativas se refleja en la disparidad de los niveles de escolaridad alcanzados por la población en cada una de ellas, los 16 estados por debajo de la media nacional son: Oaxaca (2.2 grados menos), Chiapas (2.1), Guerrero (1.5), Michoacán (1.4), Hidalgo (1.2), Veracruz (1.2), Guanajuato (1.1), Zacatecas (1.0) y Puebla (1.0).
A nivel estatal se estima un grado promedio de escolaridad de 6.3 grados, mientras que el municipal es de 7.21, apenas 0.5 grados menos que la media nacional (Cuadro 1) la diferencia entre hombres y mujeres es de 0.2 grados a nivel estatal y 0.03 a nivel municipal, aparentemente es mínima, sin embargo unas de las principales limitantes para el acceso al servicio educativo son el tamaño de la localidad y la dispersión de los núcleos poblacionales.
Cuadro 1. Grado de escolaridad por sexo en Municipio de Pátzcuaro (INEGI 2005)
Grado promedio Michoacán Pátzcuaro
Escolaridad 6.3 7.21
Escolaridad masculina 7.03 7.4
Escolaridad femenina 6.83 7.05
A nivel Municipal se cuenta con 69 localidades, de las cuales 47 van de 2 personas a 300 habitantes lo que representan el 60% de las localidades del municipio. El tamaño (Gráfica 1) y la dispersión de estos núcleos determinan el acceso a la educación para la población en general.
A nivel municipal se estima una población total de 79,868 personas, de las cuales 56.11% se encuentran en el rango de entre 15 y 59 años, de este grupo 54.6% (24,501) son mujeres (INEGI 2005), las cuales se encuentran tanto en edad reproductiva como productiva y del que se desconocen sus necesidades y expectativas para fortalecer su nivel educativo.
En las niñas de bajos recursos y huérfanas existe de analfabetismo mayor, ya que no cuentan con un lazo familiar, económico, social y cultural para apoyarles directamente, solo se cuenta con algunas instituciones como el DIF y la casa hogar Providencia de don Vasco en Pátzcuaro.
Por lo anterior, el presente estudio tiene como propósito describir el grado de escolaridad e inquietudes educativas de las mujeres adultas del municipio de Pátzcuaro (ya que con las niñas de 3 a 15 años es un tanto complejo conocer las cifras precisas) con el fin de identificar oportunidades para el diseño de acciones educativas que fomenten el desarrollo humano de este sector de la población. Apoyando al igual a las niñas ya ubicadas en este caso en la casa hogar Providencia de Don Vasco.
Objetivo general
Llevar a cabo un proceso, con seguimiento en el desarrollo de las actividades académicas, culturales, sociales, afectivas y deportivas.
Objetivos
Impulsar esta propuesta que atienda las necesidades de las educativas de la institución.
Respetar, en el desarrollo de sus acciones, la diversidad cultural y contextual de cada alumna.
Procura vinculación interinstitucional concebida como la coordinación de acciones con otras instituciones formadoras de mujeres.
Concertar con el municipio del estado la vinculación y apoyo académico necesarios para fortalecer el desarrollo del proyecto académico en las instituciones que sea requerido.
Fomentar la innovación Educativa dentro de la Institución y fortalecer la profesión del docente.
CAPITULO I
Marco Teórico.
Considerando en todo momento, que la práctica docente está multideterminada y que en ella participan múltiples actores, se ha definido como un ámbito compuesto de contradicciones y complejidades. Esto requiere, desde la reflexión y desde la teoría ciertas condiciones básicas para conformar el referente pedagógico: competencia y coherencia; la primera de estas condiciones hace referencia a la formación del docente con respecto a los saberes pedagógicos y propios del campo disciplinar que debe enseñar, la segunda, se refiere a la vinculación directa, en lo posible sin contradicciones, entre lo que el educador sostiene en su discurso teórico y lo que hace efectivamente en su práctica docente.
1.1) Definición de los principales conceptos.
a) Intervención educativa.
La intervención es el elemento nuclear de todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Cualquier intervención parte de una evaluación previa, a la que sigue un entrenamiento estratégico que finaliza con una evaluación final, útil para contrastar la eficacia de todo el procedimiento desarrollado.
En el ámbito educativo, la evaluación trata de identificar inicialmente y de comprobar, finalmente, el grado de las capacidades que los sujetos pueden desarrollar sobre unos contenidos concretos. Por este motivo, la evaluación debe ser adaptada mediante ejecuciones concretas. A partir de ahí, se ajusta la programación, la cual debe estar estructurada en torno a objetivos de aprendizaje, con un diseño de capacidades sobre contenidos, con el fin de poder hacerla flexible y adaptable en cada momento. En este contexto, las capacidades identifican el proceso estratégico que conviene poner en marcha; de ahí que hablemos fundamentalmente de procesos estratégicos de comprensión (contenidos conceptuales) y de aplicación (contenidos procedimentales). Ahora bien, en el rendimiento académico, no sólo debe potenciarse lo intelectual, sino también lo atencional y lo emocional. Por este motivo, además de hablar de estrategias de comprensión y de aplicación, es preciso abordar estrategias de atención y de autorregulación y control.
b) Orientación educativa
La orientación educativa se entiende como un proceso que encauza capacidades del individuo y posibilita su integración en el contexto social, como la adquisición de aprendizajes significativos para construir un plan de trabajo. Es un espacio de reflexión y acción que busca desarrollar los valores habilidades, así como la autodeterminación y la creatividad del estudiante. En ella encontramos varias áreas.
Área Institucional: facilita la integración del alumno con la institución, a partir del fortalecimiento de su sentido de pertenencia.
Área Escolar: proporciona estrategias con el fin de fortalecer hábitos y técnicas de estudio, que contribuyan a elevar el aprovechamiento académico.
Área Vocacional: fortalece el proceso de toma de decisiones, al promover la reflexión de intereses, valores y aptitudes personales para identificar y elegir las distintas opciones educativas y laborales que ofrece el entorno. Por otro lado, apoya al alumno en la construcción de un proyecto de vida.
Área Psicosocial: propicia el desarrollo de actitudes, comportamientos y habilidades favorables para el autoconocimiento, la autoestima y la comunicación; con el fin de mejorar la calidad de vida individual y social. Además, proporciona apoyo de tipo preventivo para enfrentar factores de riesgo psicosocial.
Estas áreas serán abordadas en el Programa de Orientación Educativa, el cual es apoyado por materiales didácticos seleccionados y diseñados estratégicamente para el orientador, los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia.
Se considera importante para desarrollar óptimamente la tarea de orientación educativa, que el personal responsable reúna las siguientes características:
Confianza, comprensión e interés en el ser humano, equilibrio emocional, Habilidad para establecer relaciones interpersonales, Conocimientos de las características de la adolescencia. Conocimiento de pedagogía, psicología y sociología, enfocado a la orientación, Actitud crítica y de investigación frente a la realidad que lo rodea, Habilidad para adaptarse a las diferentes condiciones que se presenten en su práctica, Interés en la solución de problemas de elección vocacional, profesional y ocupacional, así como en situaciones que enfrenta el alumno, Aptitud para comprender la influencia de los diversos aspectos socioeconómicos, institucionales, escolares, vocacionales y psicosociales que influyen en el alumno, Disponibilidad para trabajar en equipos multidisciplinarios, adecuando sus juicios, aportaciones y críticas a las condiciones existentes en el medio circundante, a fin de proponer alternativas viables al proceso de orientación, Capacidad para atraer a la gente hacia objetivos comunes que permitan fomentar la colaboración al interior del trabajo en equipo, habilidad y creatividad para mejorar métodos de trabajo.
c) Educación alternativa.
Una propuesta de educación alternativa permite generar un trabajo participativo, de interacción permanente, privilegiando la participación del alumno, a partir de la orientación y guía del docente, donde el proceso de aprendizaje significativo es autogestionado por el mismo alumno a través de las mediaciones pedagógicas, de su propia reflexión, de su propio análisis, pero también del trabajo colaborativo entre los diferentes grupos.
En este contexto son aspectos fundamentales del sentido de la educación los educar para, el hacer de los alumnos (mediante prácticas alternativas) y una evaluación que permita el seguimiento del aprendizaje
Existen distintas alternativas de educación que se sintetizan en los educar para. Todas estas alternativas intentan convertir a los alumnos en sujetos de la educación y no en objetos de la misma, por lo que, todos son importantes y no excluyentes entre sí.
Las alternativas son:
Educar para la incertidumbre: en el mundo actual de vertiginosos cambios, la incertidumbre es de dimensiones inimaginables. Se trata de educar para interrogar en forma permanente la realidad; para localizar, reconocer, procesar y utilizar información (Wierner, 1969); para resolver problemas, para saber reconocer las propuestas mágicas de certidumbre, para desmistificarlas y resignificarlas; y para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos de escala humana (Castilla del Pino, 2001).
Educar para gozar de la vida: significa generar entusiasmo, donde los estudiantes se sienten vivos, comparten su creatividad, generan respuestas originales, se divierten, juegan y gozan. Todo ello implica necesariamente un ambiente gozoso, tanto en los recursos materiales como en el encuentro humano. (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999)
Educar para la significación: esta propuesta busca procesos significativos que involucren tanto a los docentes como a los alumnos. Una educación con sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, todos y cada uno de los conceptos, todos y cada uno de los proyectos, significan algo para su vida. (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999)
Educar para la expresión: esta propuesta pone énfasis en la capacidad expresiva, que significa un dominio del tema y de la materia discursiva y se manifiesta a través de claridad, coherencia, seguridad, riqueza, belleza en el manejo de las formas de los diferentes lenguajes. Considera al diálogo como lo fundamental para el aprendizaje (Sáez, 1995).
Educar para convivir: esta línea hace hincapié en el compañerismo y colaboración tanto entre los alumnos como entre alumnos y docente. Existe un interaprendizaje donde todos participan tanto en la formación de sus compañeros como en la del docente. Para lograr esto, se debe creer en las capacidades de los alumnos, en sus actitudes críticas, en sus reflexiones, en sus conocimientos, en sus investigaciones, etc. Se debe respetarlos y elogiarlos. Una forma de construir conocimientos es mediante el intercambio de experiencias y de conocimientos, permitiendo un aprendizaje de una manera activa y motivadora. Para lograrlo, se necesita la existencia del grupo, donde cada alumno logre apertura, comunicación e interacción con el resto del grupo. (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999)
Educar para apropiarse de la historia y de la cultura: en la cultura se educa por la producción cultural, porque todo producto cultural y su proceso son educativos. Esta alternativa se orienta a promover y cultivar virtudes activas. (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999)
Lo que propone la educación alternativa es explicar el sentido de la práctica, ofrecer una fundamentación y explicar bien lo que se espera que el alumno aprenda con la misma. (Mondotte, 1998)
Existen muchas posibilidades de prácticas de aprendizaje, entre las que se pueden mencionar (Prieto Castillo, 2005):
Prácticas de significación: permiten a los alumnos enfrentarse críticamente a los textos y la capacidad de relacionarlos.
Prácticas de prospección: acercan el futuro, permiten ofrecer a los estudiantes recursos para pensar en el futuro.
Prácticas de observación: permiten desarrollar la capacidad de observación que es fundamental en toda profesión. Esa capacidad no se adquiere espontáneamente, sino que debe ser desarrollada.
Prácticas de interacción: propician el interaprendizaje y el trabajo en grupo. Son prácticas que abren un camino para dos instancias de aprendizaje: con el grupo y con el contexto.
Prácticas de reflexión sobre el contexto: permiten reflexionar sobre las variadas caras del contexto, orientar los conceptos a situaciones y prácticas del entorno de los estudiantes.
Prácticas de aplicación: permiten realizar tareas donde pasa a primer plano el hacer con los otros, con objetos y espacios. Se conjugan con otras, sobre todo la interacción, ya que se trata de relacionarse con los seres insertos en determinadas situaciones.
Prácticas de inventiva: permiten brindar al estudiante la oportunidad de crear. Sin embargo, se requiere de información y de análisis de los temas para poder desarrollar las prácticas, de lo contrario, se dificulta la inventiva.
Prácticas para salir de la inhibición discursiva: la producción discusiva se logra luego de un largo proceso. Estas prácticas propician la productividad de materiales donde se vuelcan los resultados de los esfuerzos, abriendo la posibilidad de una obra, en el sentido de algo producido por el alumno mediante una verdadera objetivación de la práctica.
1.2) Antecedentes históricos.
1.3) Fundamentos teóricos.
a) Las prácticas docentes y sus posibles modificaciones.
La Práctica Docente, como actividad real, es la ejecución de clases prácticas en los establecimientos de nivel primario y medio de manera obligatoria como requisito legal previo a la obtención del titulo de profesor de 2da enseñanza.
Las prácticas docentes que tienen lugar en las instituciones escolares, suelen tener limitaciones concretas porque han de ajustarse a ciertas prescripciones que no siempre condicen con la intencionalidad del educador, pero que también tienen "la posibilidad de generar modificaciones" (Alliaud y Duschatzky, 1992:17). En la misma acción, en la cotidianeidad, existen espacios desde donde pueden emerger nuevas actitudes frente al conocimiento, capitalizando los saberes construídos en la práctica, en la propia trayectoria vivenciada en tanto contribuyan a la problematización de los procesos educativos: desde lo que se enseña, desde la finalidad, desde los roles asumidos.
Esta perspectiva, esta manera de concebir el conocimiento, desde el educador, hace referencia a la asunción de una actitud reflexiva, de un re-planteo de su rol que involucra un posicionamiento vinculado con lo que las autoras Alliaud y Duschatzky denominan "recuperar la dimensión intelectual", que en términos de Giroux significaría identificarse como un "transformador intelectual" o en términos de Freire, un "educador competente y comprometido".
¿Qué significa "recuperar la dimensión intelectual"? No quiere decir que el hombre pierda alguna vez su condición de intelectual, significa nada más y nada menos que asumir una nueva actitud frente al conocimiento, frente a los otros docentes y alumnos, frente a la propia acción situada, significa apropiarse de los conocimientos científicos y tecnológicos referidos al objeto a enseñar y a los saberes pedagógicos necesarios para ello; significa una apropiación-reconstrucción crítica para poder re-crearlos en la acción educadora. Significa también que el docente sitúe su tarea, cuestione la relevancia social de lo que enseña, se pregunte acerca de las estrategias y metodologías que implementa y los procesos evaluativos, a la par que sobre los dispositivos tecnológicos que utiliza como mediadores en su función de enseñar.
Recuperar la dimensión intelectual, implica no tener temor a adoptar un rol de enseñante, como agente mediador necesario que facilite en los alumnos la construcción y re-construcción de nuevos conocimientos, revalorizar la importancia de los contenidos en términos de su importancia social y como componentes necesarios e insustituíbles que ayudan a definir una situación pedagógica y también asumir la direccionalidad del proceso educativo, en tanto es expresión de una intención que es reconocida socialmente a la vez que transformadora en lo esencial.
En síntesis, optar por enmarcarse en el rol de educador transformativo, involucra necesariamente adoptar la dimensionalidad intelectual de la reflexión, lo que supone una interiorización activa del conocimiento con la correspondiente explicitación de los presupuestos que sustentan su práctica educativa (Davini, 1989)
Debemos ver la educación como eje clave de acción para el logro de los objetivos de transformación, estructural, es decir, eje del desarrollo o transformación, productiva que requiere el nuevo paradigma económico, social y cultural (competitividad y flexibilidad) de la equidad e integración social, compensando las tendencias a la segmentación- dualización.
La educación es también, un eje importantísimo para lograr los objetivos; políticos, sociales y culturales.
b) Adaptaciones curriculares.
Ya se avanzó que el concepto de adaptaciones curriculares refleja sobre todo una estrategia de actuación y planificación docente y que por ello destaca su carácter procesual. Pero es obvio que en último término de tal proceso de reflexión y actuación resultan unos productos, unas adaptaciones concretas; una programación que contiene objetivos o contenidos diferentes, secuencias de aprendizaje distintas, materiales o actividades específicas o procedimientos de evaluación adaptados a las características peculiares de algunos alumnos.
Para que cualquier enseñanza sea efectiva, y por tanto para que el aprendizaje tenga lugar, es fundamental que parta de lo que el alumno es capaz de hacer. Sólo a partir de ahí el alumno podrá construir con seguridad nuevos aprendizajes. Éste es uno de los principios más importantes de la enseñanza efectiva, y, sin embargo, se descuida una y otra vez.
Todo proceso de construcción se inicia y reinicia siempre desde el punto donde se dejó, desde lo que ya se tiene construido con garantía. Debe iniciarse partiendo de lo que el alumno ya es capaz de hacer. Se necesita, por tanto, saber dónde están los alumnos, cuál es su base de conocimientos, respecto a los contenidos y objetivos que se quieren enseñar, antes de programar las acciones a emprender: secuencia y orden de los contenidos, formas de organización y de enseñanza, tiempos que se van a invertir, etc.
La evaluación de la competencia curricular implica, por tanto, determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relación a los objetivos y contenidos de las áreas del currículo. Si como tal es necesaria en todas como paso previo en todos los procesos de enseñanza, resulta imprescindible cuando se trata de alumnos o alumnas con dificultades de aprendizaje.
Ahora bien, para determinar el punto de partida se necesita saber no sólo lo que el alumno o alumna en cuestión es capaz de hacer, sino también cómo lo hace, es decir, aquellas características individuales con las que el alumno se enfrenta a las tareas escolares, su propia perspectiva ante el aprendizaje; dicho de otro modo: el sentido que da a lo que se le enseña, su manera de afrontar y responder a los contenidos y tareas escolares, sus preferencias y motivaciones... Se trata lógicamente de un complejísimo entramado de procesos cognitivos, motivacionales, afectivos... que a modo descriptivo se podrían llamar estilo de aprendizaje y que a efectos de la estrategia que se está comentando resulta útil denominar así.
La estrategia que se ofrece intenta ayudar a elaborar planes de actuación con alumnos que tienen dificultades para aprender. Hasta aquí se ha sugerido que, basados en el conocimiento que se tiene del área en la que el alumno o alumna está experimentando dificultades y en el conocimiento de su "estilo de aprendizaje", se hayan tomado dos decisiones: decidir cuál es el objetivo que se quiere alcanzar a corto o medio plazo y averiguar qué es lo que ya sabe o es capaz de hacer con relación a él. Lo que se está asumiendo es que entre ambos puntos, lo que ya es capaz de hacer y aquello nuevo que se pretende conseguir, hay una serie de pasos u objetivos intermedios, que dependerán lógicamente del objetivo elegido, su complejidad, dificultad, etc. Se abren, por tanto, una serie de opciones y decisiones de suma importancia. Para que se produzcan progresos hacia el objetivo deseado, el siguiente paso debe estar al alcance del alumno desde el punto en que se encuentra en este momento. También debe estar suficientemente claro, tanto para el alumno como para el profesor, de modo que ambos puedan comprobar fácilmente cuándo se están produciendo progresos. Veamos con algún detalle estas condiciones.
El aprendizaje significativo
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
METODOLOGIA DE INVESTIGACIÓN.
En una institución de las características de la casa hogar Providencia de Don Vasco debemos tomar muy en cuenta que su naturaleza no es precisamente pedagógica, sin embargo la parte educativa es fundamental para lograr el objetivo primordial que sería el desarrollo y bienestar de las mujeres que en ella habitan.
Si bien la intervención educativa se puede ver desde su misma propiedad multidisciplinaria, una base importante que ya se describió, es decir, la orientación educativa fundamenta la actividad educativa que obedece a una situación poco común desde una perspectiva netamente escolar pero que es un problema frecuente en la sociedad, que es precisamente la actividad educativa dentro de una casa hogar de mujeres.
Una vez descrita la situación y teniendo en cuenta que las prácticas educativas tienen en si mismas opciones de transformación en beneficio de las niñas de la casa hogar, se deben concretar propuestas que busquen principalmente integrar a todos los involucrados con la institución. De manera que la intervención educativa proporcione una gran herramienta para el desarrollo integral, es decir, en la medida que se den los apoyos necesarios para que la situación complicada que representa ser huérfana no se contraponga a una educación de calidad.
Una primera opción ya contemplada por la S.E.P. pero poco explotada en el campo es el método de proyectos, que consiste en la identificación de temas, la definición de problemas y la ejecución de un conjunto de acciones planeadas con intención de dar respuestas o solución a esos problemas. Aplicada a la investigación se tomaran en cuenta propuestas de temas que hagan las alumnas, para de esa manera lleguen a conocer preliminarmente todas y decidan según su interés realizar un proyecto sobre una de las propuestas.
Dentro del proyecto se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: si bien los temas parten del interés estos se deben apegar a la realidad y ser factibles, el encontrar una solución o explicación a un problema no es suficiente, es necesario además que esa información se integre a los conocimientos y el reconocimiento de la posibilidad de aplicarlo a las situaciones diarias. El contenido de dichos proyectos debe promover el desarrollo de habilidades y capacidades para la toma de decisiones. El maestro a cargo debe coordinar en todo momento dando espacio y libertades suficientes para el desarrollo del proyecto. Después de la presentación de lo proyectos los alumnos son quienes harán deducciones, preguntas y propuestas resultantes de tales proyectos.
“La educación una gran herramienta transformadora y constructora para la vida”
Pátzcuaro Michoacán a 28 de Febrero de 2010.
“La educación una gran herramienta transformadora y constructora para la vida”
Estimados alumnos, padres de familia, profesores, coordinadores y licenciados en intervención educativa
Por medio de la presente me permito enviarles un cordial saludo, y poder comunicarles lo siguiente:
El papel de la educación ayer y hoy son la base del futuro, sin embargo y al parecer el futuro se encuentra a la vuelta de la esquina, es decir, la preocupación por el estudio, el conocimiento y su apropiación son ya una necesidad, que si bien nosotros, alumnos, padres de familia, profesores e interventores en la educación tenemos un compromiso. Para orientar y guiar a nuestros jóvenes, cada uno tiene un “engrane” importante en esta máquina “del futuro” pese a que se comente que la escuela es la responsable, o qué es en la casa el lugar en donde se adquieren todos los hábitos, buenos y malos, aunque la sociedad es la que nos brinda con su crítica toda una gama de observaciones con respecto al tema, el papel del orientador viene a ser un puente de comunicación entre el hogar y la escuela, y los más esencial es entre los alumnos, y si, importante porque ellos y ellas son el punto de partida para esta comunicación, en ella se retoman sus intereses, sus actividades, sus pasatiempos, sus preocupaciones, sus afectos, sus molestias, y porque no decirlo sus retos o metas a lograr, gracias a la comunicación se obtiene la información siempre privilegiada con la reserva del orientador, entonces es así como este medio nos permite involucrarnos y acercarnos a los muchacho, que si bien ellos también logren sentirlo de esta manera, siendo parte integral de esta visión a “futuro” nuestros jóvenes podrán ver, más allá de lo que tienen ahora, podrán planear, por así decirlo, qué es lo que desean más adelante, cuáles son los temas de su búsqueda, sin miedo a equivocarse, puesto que si hay equivocaciones, entonces hay ya un indicador claro para saber reconocer “en dónde es o no dónde me conviene más”
La investigación que como orientadores de la educación nos ayuda a tener más campo de acción y otra visión, a su vez, nos proporciona un ruptura de toda una estructura de aprendizaje que simplemente no construye, es pues la búsqueda que como profesionales tenemos que encontrar y continuar en ello, para mantenernos en una alternativa de estudio no para la escuela sino para la vida.
Sin más por el momento y agradeciendo la lectura que le brinden a esta carta.
Sinceramente.
Licenciada Lilia Alicia Herrera González.
“La educación una gran herramienta transformadora y constructora para la vida”
Estimados alumnos, padres de familia, profesores, coordinadores y licenciados en intervención educativa
Por medio de la presente me permito enviarles un cordial saludo, y poder comunicarles lo siguiente:
El papel de la educación ayer y hoy son la base del futuro, sin embargo y al parecer el futuro se encuentra a la vuelta de la esquina, es decir, la preocupación por el estudio, el conocimiento y su apropiación son ya una necesidad, que si bien nosotros, alumnos, padres de familia, profesores e interventores en la educación tenemos un compromiso. Para orientar y guiar a nuestros jóvenes, cada uno tiene un “engrane” importante en esta máquina “del futuro” pese a que se comente que la escuela es la responsable, o qué es en la casa el lugar en donde se adquieren todos los hábitos, buenos y malos, aunque la sociedad es la que nos brinda con su crítica toda una gama de observaciones con respecto al tema, el papel del orientador viene a ser un puente de comunicación entre el hogar y la escuela, y los más esencial es entre los alumnos, y si, importante porque ellos y ellas son el punto de partida para esta comunicación, en ella se retoman sus intereses, sus actividades, sus pasatiempos, sus preocupaciones, sus afectos, sus molestias, y porque no decirlo sus retos o metas a lograr, gracias a la comunicación se obtiene la información siempre privilegiada con la reserva del orientador, entonces es así como este medio nos permite involucrarnos y acercarnos a los muchacho, que si bien ellos también logren sentirlo de esta manera, siendo parte integral de esta visión a “futuro” nuestros jóvenes podrán ver, más allá de lo que tienen ahora, podrán planear, por así decirlo, qué es lo que desean más adelante, cuáles son los temas de su búsqueda, sin miedo a equivocarse, puesto que si hay equivocaciones, entonces hay ya un indicador claro para saber reconocer “en dónde es o no dónde me conviene más”
La investigación que como orientadores de la educación nos ayuda a tener más campo de acción y otra visión, a su vez, nos proporciona un ruptura de toda una estructura de aprendizaje que simplemente no construye, es pues la búsqueda que como profesionales tenemos que encontrar y continuar en ello, para mantenernos en una alternativa de estudio no para la escuela sino para la vida.
Sin más por el momento y agradeciendo la lectura que le brinden a esta carta.
Sinceramente.
Licenciada Lilia Alicia Herrera González.
sábado, 4 de abril de 2009
creación de ambientes de aprendizaje
Ambiente de aprendizaje.
En una primera aproximación se puede plantear que es una "forma diferente de organizar la enseñanza y el aprendizaje que implica el empleo de tecnología" en otras palabras la "creación de una situación educativa centrada en el alumno y que fomenta su autoaprendizaje, el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo, el trabajo en equipo cooperativo mediante el empleo de tecnología de punta".
Según el Diccionario Océano de Lengua Española, 1995, participar es: tomar parte en una cosa, recibir una parte de algo, compartir, tener algo en común con otro u otros. Mientras que participación es acción y efecto de participar.
Condiciones de un ambiente de aprendizaje
Plantear tres condiciones para el ambiente de aprendizaje, que son delimitado, estructurado y flexible:
Delimitado significa la definición de los contenidos del aprendizaje así como de la complejidad, los indicadores y niveles de aceptabilidad de desarrollo de las competencias descritas antes.
Estructurado en el sentido de que los contenidos deben ser organizados en mapas conceptuales (planeación conceptual) que guíen la planeación de las actividades en procesos cíclicos que varíen de un nivel de abstracción a otro.
Flexible significa el desarrollo de nuevos criterios para la administración del currículo; éstos deben incluir como central la adquisición por el estudiante de las competencias definidas, al menos en los niveles de aceptabilidad, y proveer posibilidades para que el estudiante pueda controlar, progresivamente, el ritmo de aprendizaje
Componentes de un ambiente de aprendizaje.
La distinción clave estriba en la naturaleza de las relaciones de trabajo. Desde el punto de vista de la información y el conocimiento, un aula es similar a un sistema cerrado; la información entra al entorno con el ingreso del docente, y, como ha sido documentado ampliamente, los conocimientos sirven únicamente para solucionar problemas escolares. En contraste, el ambiente de aprendizaje debe permitir que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno, como materias de estudio, reflexión e intervención
Exigencia para el alumno en un ambiente
Una actitud favorable
Precisión de las reglas de participación
Que se les enseñen a participar: Qué se puede, qué no se debe, por qué y para qué participar, cómo proceder
Claridad en la meta/objetivo/propósito
Información previa y/o modelación inicial
Ayuda, la necesaria y oportuna
Retroalimentación
Exigencia para el profesor en un ambiente
Planeación previa
Guía, orientación a los alumnos hacia el "logro" de una competencia
Información, la necesaria y suficiente, ni más ni menos y en el momento oportuno
Contextualización de lo que se aprende
Ayuda, más aún sistema de ayuda al alumno que aprende
Mediación pedagógica
Y creación de un ambiente de comunicación horizontal, asertiva y de cooperación.
Conclusiones.
En conclusión, un ambiente de aprendizaje son todas aquellas herramientas y condiciones que nos permiten acceder con mayor facilidad al proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, que el estudiante logre comprender el contenido según su forma de aprendizaje y desde su perspectiva
Nosotros como estudiantes creamos nuestro propio ambiente de aprendizaje, de acuerdo a nuestra forma de acceder al conocimiento , bajo nuestro propio ritmo y posibilidades, me refiero también a un aprendizaje má significativo porque en nosotros recae la responsabilidad de investigar y analizar para después realizar aportaciones, compartirlas y defenderlas ante los ambientes de aprendizaje que otros compañer@s hayan creado.
Ideas Centrales de la lectura
Loughlin, Z. E, 1 Suinam, J,.H,
“El ambiente de aprendizaje: diseño y organización, Madrid, España,
Edicion Morato. Pp.17:37
En una primera aproximación se puede plantear que es una "forma diferente de organizar la enseñanza y el aprendizaje que implica el empleo de tecnología" en otras palabras la "creación de una situación educativa centrada en el alumno y que fomenta su autoaprendizaje, el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo, el trabajo en equipo cooperativo mediante el empleo de tecnología de punta".
Según el Diccionario Océano de Lengua Española, 1995, participar es: tomar parte en una cosa, recibir una parte de algo, compartir, tener algo en común con otro u otros. Mientras que participación es acción y efecto de participar.
Condiciones de un ambiente de aprendizaje
Plantear tres condiciones para el ambiente de aprendizaje, que son delimitado, estructurado y flexible:
Delimitado significa la definición de los contenidos del aprendizaje así como de la complejidad, los indicadores y niveles de aceptabilidad de desarrollo de las competencias descritas antes.
Estructurado en el sentido de que los contenidos deben ser organizados en mapas conceptuales (planeación conceptual) que guíen la planeación de las actividades en procesos cíclicos que varíen de un nivel de abstracción a otro.
Flexible significa el desarrollo de nuevos criterios para la administración del currículo; éstos deben incluir como central la adquisición por el estudiante de las competencias definidas, al menos en los niveles de aceptabilidad, y proveer posibilidades para que el estudiante pueda controlar, progresivamente, el ritmo de aprendizaje
Componentes de un ambiente de aprendizaje.
La distinción clave estriba en la naturaleza de las relaciones de trabajo. Desde el punto de vista de la información y el conocimiento, un aula es similar a un sistema cerrado; la información entra al entorno con el ingreso del docente, y, como ha sido documentado ampliamente, los conocimientos sirven únicamente para solucionar problemas escolares. En contraste, el ambiente de aprendizaje debe permitir que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno, como materias de estudio, reflexión e intervención
Exigencia para el alumno en un ambiente
Una actitud favorable
Precisión de las reglas de participación
Que se les enseñen a participar: Qué se puede, qué no se debe, por qué y para qué participar, cómo proceder
Claridad en la meta/objetivo/propósito
Información previa y/o modelación inicial
Ayuda, la necesaria y oportuna
Retroalimentación
Exigencia para el profesor en un ambiente
Planeación previa
Guía, orientación a los alumnos hacia el "logro" de una competencia
Información, la necesaria y suficiente, ni más ni menos y en el momento oportuno
Contextualización de lo que se aprende
Ayuda, más aún sistema de ayuda al alumno que aprende
Mediación pedagógica
Y creación de un ambiente de comunicación horizontal, asertiva y de cooperación.
Conclusiones.
En conclusión, un ambiente de aprendizaje son todas aquellas herramientas y condiciones que nos permiten acceder con mayor facilidad al proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, que el estudiante logre comprender el contenido según su forma de aprendizaje y desde su perspectiva
Nosotros como estudiantes creamos nuestro propio ambiente de aprendizaje, de acuerdo a nuestra forma de acceder al conocimiento , bajo nuestro propio ritmo y posibilidades, me refiero también a un aprendizaje má significativo porque en nosotros recae la responsabilidad de investigar y analizar para después realizar aportaciones, compartirlas y defenderlas ante los ambientes de aprendizaje que otros compañer@s hayan creado.
Ideas Centrales de la lectura
Loughlin, Z. E, 1 Suinam, J,.H,
“El ambiente de aprendizaje: diseño y organización, Madrid, España,
Edicion Morato. Pp.17:37
jueves, 2 de abril de 2009
ideas centrales de lectura de Loughlin, Z. E, 1 Suinam, J,.H, “El ambiente de aprendizaje: diseño y organización, Madrid, España, Edicion Morato. Pp.1
AMBIENTE DEL APRENDIZAJE:
UNA VISION CONCEPTUAL.
Esta revisión reconoce al entorno dispuesto por el profesor como una influencia activa y penetrante en las vidas de los niños y profesores a lo largo del día escolar, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el entorno físico dispuesto por el enseñante posee dos funciones. Proporciona el lugar para el aprendizaje y al mismo tiempo, actúa como participante en la enseñanza y el aprendizaje.
La instalación arquitectónica.
La instalación arquitectónica proporciona el lugar donde tienen su desarrollo todas sus interacciones entre las personas y los materiales dentro del proceso de aprendizaje. Establece el espacio básico del entorno y organiza el acceso a los espacios externos y a los recursos. La instalación arquitectónica determinan las condiciones básicas de la luz, temperatura y la intrusión o la separación entre grupos de personas. Proporciona calidades como el color, la textura, el nivel y la suavidad o la dureza de los espacios que cabe disponer para el aprendizaje de los niños.
Las instalaciones de la escuela actual suelen ofrecer una flexibilidad en las divisiones del espacio y en acceso para el aprendizaje a las áreas interiores y exteriores.
Los diseñadores arquitectónicos, creativos de aulas arracimadas o aisladas se apartan de las concepciones de ambientes de aprendizaje cerrados, rectangulares, con duras aristas y filas rectas.
La disposición arquitectónica solo puede atender a algunas de las funciones del entrono físico para el aprendizaje; no constituye en si misma el entorno de aprendizaje.
El desarrollo del entorno, dispuesto de modo que se acomode a los niños en cuestión y al programa específico resultara mas fácil en un ambiente que armonice con la agenda del profesor que en otro en que choque con esta, incluso en las mejores instalaciones, los profesores deben desarrollar aun más el entorno
generalizado en beneficio de propósitos y grupos específicos.
La disposición arquitectónica es el comienzo del ambiente de aprendizaje y forma del marco dentro del cual el profesor establece el entorno dispuesto. Debe complementarse con el trabajo continuo de dotación y organización del espacio y de los materiales para los que aprenden y en respuesta a su desarrollo.
La disposición del ambiente.
La visión conceptual de la disposición del ambiente es mucho más amplia y, al mismo tiempo más básica. Descansa en un entendimiento de las relaciones en entornos físicos, entre disposiciones ambientales y aprendizaje.
Desarrollado sobre la base de unos principios ambientales, la disposición del entorno puede ser empleada como estrategia de instrucción complementado y reforzado en otras estrategias que utilice el profesor para respaldar el aprendizaje de los niños.
El entorno como instrumento.
El entorno de aprendizaje puede ser poderoso instrumento docente a disposición del profesor o puede constituir una influencia no dirigida, tanto sobre las conductas de los profesores, como sobre las de los niños.
Pueden enseñar a través del ambiente y de sus materiales.
PREVISION DE LA CONDUCTA.
La capacidad de prever la conducta en ciertos ambientes significa la posibilidad de que los profesores
puedan disponer para promover acciones específicas.
Cuando el profesor comprende que acontecimientos ocurrirán probable mente dentro del marco de disposiciones específicas de materiales y del espacio, es posible realizar previsiones respecto a la conducta de los niños.
EL AMBIENTE COMO ENSEÑANTE.
La colocación de referencias escritas y de artículos para escribir en las áreas tradicionalmente reservadas a los materiales manipulativos o a los especimenes naturales es un modo de estimular destrezas básicas mientras los niños emplean esos materiales concretos.
Los profesores pueden emplear la organización espacial para diseñar ambientes que estimulen la interacción del lenguaje, protejan a un niño trabajando o alienten la investigación en grupo.
La disposición del ambiente puede operar en asociación con las interacciones más directas del enseñante con los alumnos.
TAREAS DE GESTION.
Un espacios unos materiales bien organizados suavisan las transiciones independientes de una actividad a otra. La organización de materiales puede promover en los niños la confianza en si mismos y la autogestión en las tareas rutinarias del aula y el cuidado de los materiales. Con una clara visión de las posibilidades de gestión de un entorno bien dispuesto, los profesores pueden liberarse a si mismos de estas tareas y muchas otras tradicionalmente consumían una buena parte del tiempo de su jornada.
Tareas de disposición ambiental.
El profesor tiene 4 tareas principales en la disposición de la tarea básica del entorno del aprendizaje: organización espacial, dotación para el aprendizaje, disposición de los materiales y organización para los propósitos especiales.
ORGANIZACIÓN ESPACIAL.
Los espacios y sus relaciones siguen influyendo en la conducta, tanto si fueron planificados como si no estuvieron.
Unas claras percepciones del espacio que ha de ser organizado y en un entendimiento de sus efectos sobre los esquemas del movimiento y de las actividades resultan elementos necesarios para una organización especial eficaz.
DOTACION DEL APRENDIZAJE.
Los profesores dotan mediante la elección, la elaboración y la reunión de materiales para respaldar las actividades y exploración de potenciales de un grupo diverso de niños que aprenden. toman también decisiones acerca del momento y del contexto para la introducción de los materiales destinados al aprendizaje.
DISPOSICION DE MATERIALES.
La disposición de los materiales es causa de muy diferentes acontecimientos en el cual en el aula, algunos relacionados con la
gestión y conducta y con otros con la amplitud y la profundidad de aprendizaje en el entorno.
El enseñante realiza la tarea de disposición de los materiales a través de una cuidadosa organización y exhibición de los elementos de aprendizaje y de la colocación de estos para que accedan a ellos los que aprenden. Son también parte de esta tarea unas decisiones deliberadas acerca de la colocación y de la distribución de los materiales de aprendizaje a través del entorno para estimular el interés y seguir actividades de aprendizaje.
ORGANIZACIÓN DE PROPÓSITOS ESPECIALES.
Mediante el empleo de todo el principio disponible para el diseño de un ambiente eficaz, el profesor opta por aquellos arreglos que mayor probabilidad de atender a las necesidades de los individuos a los propósitos especiales del profesor en los que atañe el aprendizaje de los niños.
Construcción de una visión conceptual del entorno
El desarrollo de un marco conceptual exige un modo especial de observar un espacio de aprendizaje y de resolver problemas mas que una serie de procedimientos o de formulas para disponer el entorno. la determinación de los elementos que se combinan a menudo en una visión y aglutinada del ambiente.
MATERIA Y CONDUCTA.
Las actividades de aprendizaje, los centros del aula y la interpretación de las manifestaciones y acciones de los niños han sido
también considerados desde este punto del currículo centrado en la materia. . La mayor parte del trabajo del profesor con el entorno dispuesto exige la organización de espacios y de materiales que respalden las acciones físicas de los
que aprenden, al tiempo que actúan en su tarea. Una base en la conducta es instrumento apropiado de análisis para este trabajo.
DISEÑO DE ACTIVIDAES Y OFERTA DE MATERIALES.
Cuando los profesores proporcionan una serie de materiales con un empleo determinado o para una acción específica, están concibiendo actividades al tiempo que los presentan. El establecimiento de centros de aprendizaje o de centros de interés exige, por lo común un diseño de la tarea especifica para la que han de ser utilizados los materiales. Los materiales se hayan accesibles para apoyar el trabajo que se suscita espontáneamente, dentro del marco de las tareas de aprendizaje que
desarrollen. La dotación mediante la oferta de materiales impone exigencias a los profesores.
MATERIALES DE APRENDIZAJE Y ENVASES PARA MATERIALES.
Los materiales de aprendizaje y sus envases son las partes del entrono ya dispuesto que mayores posibilidades ofrecen de ser reunidos, construidos o montados por los profesores.
ENTORNO DEL NIÑO Y ENTORNO DEL ADULTO.
El ambiente de los niños consiste en los espacios que pueden ocupar los materiales que pueden ver o alcanzar. Incluye también los espacios, materiales, trayectorias e información percibidos cuando se desplazan a través del ambiente o lo exploran visualmente.
El entorno de los adultos consiste en el espacio que pueden observar u ocupar, los materiales que pueden ver y alcanzar y también los almacenados fuera de su visión. Incluye todos los espacios, materiales, movimientos, trayectorias e
información que los adultos pueden percibir cuando exploran o se desplazan a través del ambiente.
Análisis ambiental para la resolución de problemas.
El ambiente de aprendizaje influye en las conductas de muy diferentes maneras.
Con o sin el conocimiento del profesor, el ambiente envía mensajes y los que aprenden responden.
Una visión conceptual del ambiente ofrece instrumentos a los profesores para conocer cierto numero de problemas cuya causa es ambiental.
La identificación y el análisis de los problemas de omisión exigen una comprensión clara y bien desarrollada del poder potencial del ambiente. Para esta comprensión resultan necesarias observaciones y análisis frecuente del entorno y de la
conducta asociada. Los profesores tienen que analizar los acontecimientos de la clase, formulándose preguntas como estas:
“¿que posibles disposiciones ambientales podrían estar creando esta conducta? Y ¿Qué cambios en el entorno podrían ser la causa de la desaparición de las conductas nuevas y deseadas?
Conclusión
AMBIENTE DEL APRENDIZAJE. Es el espacio que brinda el profesor a los alumn@s que al igual ell@s también participan en colaboración del mismo, he aquí la importancia de la estructura, la organización, las actividades, los objetivos, los contenidos y los materiales para lograr las metas deseadas y desarrollar un ambiente socialmente afectivo, cómodo y armonioso,en el que se pueda trabajar en equipo, en pareja o en grupo,la lectura muestra a detalle cada uno de los elementos, con un análisis importante de cada apartado.
Alicia.
UNA VISION CONCEPTUAL.
Esta revisión reconoce al entorno dispuesto por el profesor como una influencia activa y penetrante en las vidas de los niños y profesores a lo largo del día escolar, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el entorno físico dispuesto por el enseñante posee dos funciones. Proporciona el lugar para el aprendizaje y al mismo tiempo, actúa como participante en la enseñanza y el aprendizaje.
La instalación arquitectónica.
La instalación arquitectónica proporciona el lugar donde tienen su desarrollo todas sus interacciones entre las personas y los materiales dentro del proceso de aprendizaje. Establece el espacio básico del entorno y organiza el acceso a los espacios externos y a los recursos. La instalación arquitectónica determinan las condiciones básicas de la luz, temperatura y la intrusión o la separación entre grupos de personas. Proporciona calidades como el color, la textura, el nivel y la suavidad o la dureza de los espacios que cabe disponer para el aprendizaje de los niños.
Las instalaciones de la escuela actual suelen ofrecer una flexibilidad en las divisiones del espacio y en acceso para el aprendizaje a las áreas interiores y exteriores.
Los diseñadores arquitectónicos, creativos de aulas arracimadas o aisladas se apartan de las concepciones de ambientes de aprendizaje cerrados, rectangulares, con duras aristas y filas rectas.
La disposición arquitectónica solo puede atender a algunas de las funciones del entrono físico para el aprendizaje; no constituye en si misma el entorno de aprendizaje.
El desarrollo del entorno, dispuesto de modo que se acomode a los niños en cuestión y al programa específico resultara mas fácil en un ambiente que armonice con la agenda del profesor que en otro en que choque con esta, incluso en las mejores instalaciones, los profesores deben desarrollar aun más el entorno
generalizado en beneficio de propósitos y grupos específicos.
La disposición arquitectónica es el comienzo del ambiente de aprendizaje y forma del marco dentro del cual el profesor establece el entorno dispuesto. Debe complementarse con el trabajo continuo de dotación y organización del espacio y de los materiales para los que aprenden y en respuesta a su desarrollo.
La disposición del ambiente.
La visión conceptual de la disposición del ambiente es mucho más amplia y, al mismo tiempo más básica. Descansa en un entendimiento de las relaciones en entornos físicos, entre disposiciones ambientales y aprendizaje.
Desarrollado sobre la base de unos principios ambientales, la disposición del entorno puede ser empleada como estrategia de instrucción complementado y reforzado en otras estrategias que utilice el profesor para respaldar el aprendizaje de los niños.
El entorno como instrumento.
El entorno de aprendizaje puede ser poderoso instrumento docente a disposición del profesor o puede constituir una influencia no dirigida, tanto sobre las conductas de los profesores, como sobre las de los niños.
Pueden enseñar a través del ambiente y de sus materiales.
PREVISION DE LA CONDUCTA.
La capacidad de prever la conducta en ciertos ambientes significa la posibilidad de que los profesores
puedan disponer para promover acciones específicas.
Cuando el profesor comprende que acontecimientos ocurrirán probable mente dentro del marco de disposiciones específicas de materiales y del espacio, es posible realizar previsiones respecto a la conducta de los niños.
EL AMBIENTE COMO ENSEÑANTE.
La colocación de referencias escritas y de artículos para escribir en las áreas tradicionalmente reservadas a los materiales manipulativos o a los especimenes naturales es un modo de estimular destrezas básicas mientras los niños emplean esos materiales concretos.
Los profesores pueden emplear la organización espacial para diseñar ambientes que estimulen la interacción del lenguaje, protejan a un niño trabajando o alienten la investigación en grupo.
La disposición del ambiente puede operar en asociación con las interacciones más directas del enseñante con los alumnos.
TAREAS DE GESTION.
Un espacios unos materiales bien organizados suavisan las transiciones independientes de una actividad a otra. La organización de materiales puede promover en los niños la confianza en si mismos y la autogestión en las tareas rutinarias del aula y el cuidado de los materiales. Con una clara visión de las posibilidades de gestión de un entorno bien dispuesto, los profesores pueden liberarse a si mismos de estas tareas y muchas otras tradicionalmente consumían una buena parte del tiempo de su jornada.
Tareas de disposición ambiental.
El profesor tiene 4 tareas principales en la disposición de la tarea básica del entorno del aprendizaje: organización espacial, dotación para el aprendizaje, disposición de los materiales y organización para los propósitos especiales.
ORGANIZACIÓN ESPACIAL.
Los espacios y sus relaciones siguen influyendo en la conducta, tanto si fueron planificados como si no estuvieron.
Unas claras percepciones del espacio que ha de ser organizado y en un entendimiento de sus efectos sobre los esquemas del movimiento y de las actividades resultan elementos necesarios para una organización especial eficaz.
DOTACION DEL APRENDIZAJE.
Los profesores dotan mediante la elección, la elaboración y la reunión de materiales para respaldar las actividades y exploración de potenciales de un grupo diverso de niños que aprenden. toman también decisiones acerca del momento y del contexto para la introducción de los materiales destinados al aprendizaje.
DISPOSICION DE MATERIALES.
La disposición de los materiales es causa de muy diferentes acontecimientos en el cual en el aula, algunos relacionados con la
gestión y conducta y con otros con la amplitud y la profundidad de aprendizaje en el entorno.
El enseñante realiza la tarea de disposición de los materiales a través de una cuidadosa organización y exhibición de los elementos de aprendizaje y de la colocación de estos para que accedan a ellos los que aprenden. Son también parte de esta tarea unas decisiones deliberadas acerca de la colocación y de la distribución de los materiales de aprendizaje a través del entorno para estimular el interés y seguir actividades de aprendizaje.
ORGANIZACIÓN DE PROPÓSITOS ESPECIALES.
Mediante el empleo de todo el principio disponible para el diseño de un ambiente eficaz, el profesor opta por aquellos arreglos que mayor probabilidad de atender a las necesidades de los individuos a los propósitos especiales del profesor en los que atañe el aprendizaje de los niños.
Construcción de una visión conceptual del entorno
El desarrollo de un marco conceptual exige un modo especial de observar un espacio de aprendizaje y de resolver problemas mas que una serie de procedimientos o de formulas para disponer el entorno. la determinación de los elementos que se combinan a menudo en una visión y aglutinada del ambiente.
MATERIA Y CONDUCTA.
Las actividades de aprendizaje, los centros del aula y la interpretación de las manifestaciones y acciones de los niños han sido
también considerados desde este punto del currículo centrado en la materia. . La mayor parte del trabajo del profesor con el entorno dispuesto exige la organización de espacios y de materiales que respalden las acciones físicas de los
que aprenden, al tiempo que actúan en su tarea. Una base en la conducta es instrumento apropiado de análisis para este trabajo.
DISEÑO DE ACTIVIDAES Y OFERTA DE MATERIALES.
Cuando los profesores proporcionan una serie de materiales con un empleo determinado o para una acción específica, están concibiendo actividades al tiempo que los presentan. El establecimiento de centros de aprendizaje o de centros de interés exige, por lo común un diseño de la tarea especifica para la que han de ser utilizados los materiales. Los materiales se hayan accesibles para apoyar el trabajo que se suscita espontáneamente, dentro del marco de las tareas de aprendizaje que
desarrollen. La dotación mediante la oferta de materiales impone exigencias a los profesores.
MATERIALES DE APRENDIZAJE Y ENVASES PARA MATERIALES.
Los materiales de aprendizaje y sus envases son las partes del entrono ya dispuesto que mayores posibilidades ofrecen de ser reunidos, construidos o montados por los profesores.
ENTORNO DEL NIÑO Y ENTORNO DEL ADULTO.
El ambiente de los niños consiste en los espacios que pueden ocupar los materiales que pueden ver o alcanzar. Incluye también los espacios, materiales, trayectorias e información percibidos cuando se desplazan a través del ambiente o lo exploran visualmente.
El entorno de los adultos consiste en el espacio que pueden observar u ocupar, los materiales que pueden ver y alcanzar y también los almacenados fuera de su visión. Incluye todos los espacios, materiales, movimientos, trayectorias e
información que los adultos pueden percibir cuando exploran o se desplazan a través del ambiente.
Análisis ambiental para la resolución de problemas.
El ambiente de aprendizaje influye en las conductas de muy diferentes maneras.
Con o sin el conocimiento del profesor, el ambiente envía mensajes y los que aprenden responden.
Una visión conceptual del ambiente ofrece instrumentos a los profesores para conocer cierto numero de problemas cuya causa es ambiental.
La identificación y el análisis de los problemas de omisión exigen una comprensión clara y bien desarrollada del poder potencial del ambiente. Para esta comprensión resultan necesarias observaciones y análisis frecuente del entorno y de la
conducta asociada. Los profesores tienen que analizar los acontecimientos de la clase, formulándose preguntas como estas:
“¿que posibles disposiciones ambientales podrían estar creando esta conducta? Y ¿Qué cambios en el entorno podrían ser la causa de la desaparición de las conductas nuevas y deseadas?
Conclusión
AMBIENTE DEL APRENDIZAJE. Es el espacio que brinda el profesor a los alumn@s que al igual ell@s también participan en colaboración del mismo, he aquí la importancia de la estructura, la organización, las actividades, los objetivos, los contenidos y los materiales para lograr las metas deseadas y desarrollar un ambiente socialmente afectivo, cómodo y armonioso,en el que se pueda trabajar en equipo, en pareja o en grupo,la lectura muestra a detalle cada uno de los elementos, con un análisis importante de cada apartado.
Alicia.
lunes, 30 de marzo de 2009
bitácora de Creación de Ambientes de Aprendizaje
¿Qué es aprendizaje?
Aprender es una actividad que puede resultar muy fácil para algunos y un poco compleja para otros; el grado de dificultad también está limitado a lo que debemos aprender; por ejemplo, se ha comprobado a través de diversos estudios que a un niño le es más problemático realizar una ecuación matemática que diferenciar el sujeto y el predicado de una oración. Esto se debe a que, aunque todos nacemos con la misma capacidad de inteligencia, no todos saben cómo desarrollarla; es así como se derriba el mito de que existen individuos “más inteligentes que otro” o “mejores que otros”.
http://www.abcpedia.com/diccionario/concepto-aprendizaje.html
Este concepto es parte de la estructura de la educación, por tanto, la educación comprende el sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de recopilar y organizar la información.
http://www.redcientifica.com/doc/doc200402170600.html
Se trata de un concepto fundamental en la Didáctica que consiste, grosso modo, en la adquisición de conocimiento a partir de determinada información percibida.
http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje
¿Cómo se explica desde el conductismo y el neo-conductismo?
Objeto de estudio de la psicología: los hechos de conducta (las respuestas) en función de elementos precedentes (estímulos).
En la renuncia al estudio de la experiencia consciente está la influencia de la epistemología positivista que exigía de los hechos para que fueran objeto de la investigación científica lo siguiente:
• Hechos positivos
1. Fenoménicos: se muestran a los sentidos.
2. Positivos: se dan o son puestos por la naturaleza.
3. Observables: medibles.
4. Verificables: que la experiencia empírica los pueda contrastar.
Watson quiere hacer de la psicología una rama de la ciencia natural, una ciencia objetiva y experimental, con el propósito de predecir y controlar la conducta. Lo cual, en su sistema no implica el estudio de los elementos y estructuras fisiológicas que intervienen en la conducta (asunto de otra ciencia: la fisiología).
Método de la psicología: el modelo de aprendizaje denominado reflejo condicionado (modelo E-R). Permite el estudio de la conducta a partir de las asociaciones entre estímulos y respuestas. Con este método se estudiará tanto la conducta animal como la humana, incluida en el último caso las emociones (más bien la conducta emocional). Watson redujo las emociones a hábitos glandulares y viscerales y concluyó que la mayoría de los miedos humanos se aprenden por condicionamiento clásico (ver 2.3.1. El condicionamiento clásico, pp. 198-199).
Concepción del organismo: el organismo es algo meramente reactivo, pasivo (conducta respondiente), sometido al reflejo condicionado.
Contracondicionamiento: método basado en el condicionamiento clásico para la eliminación de las fobias: presentación de modo poco amenazante del objeto que desencadena la fobia, seguido de un estímulo muy positivo.
Del conductismo radical (Skinner)
Objeto de estudio de la psicología: la conducta operante (aquella con la que el animal interviene en el medio y tras la que alcanza situaciones que le influyen, positiva o negativamente), con el propósito de identificar sus causas. La conducta operante es función de los elementos que siguen al comportamiento y no de elementos precedentes (como sin embargo ocurría en el condicionamiento clásico).
El objetivo de la psicología: predecir y controlar la conducta.
Conductismo radical: interpretación filosófica de los datos que resultan de aplicar el análisis experimental de la conducta. El conductismo radical considera que para entender la conducta no hay que referirse a actividades mentales o fisiológicas, ni a constructos hipotéticos referidos a las mismas.
La conducta es función del contexto en el que ocurre, del mundo físico y social en el que tiene lugar. Habrá que estudiar las relaciones funcionales entre la situación estimular de ese contexto y la conducta misma. Por ello el nivel explicativo está en términos ambientales, y no en lo que supuestamente pueda ocurrir en el interior del organismo.
Método: análisis experimental de la conducta: descripción rigurosa y precisa de las relaciones entre variables ambientales y conductuales. Rechazo de toda entidad mental. La conducta no es otra cosa que el producto de la historia de reforzamientos (registro acumulativo) y de la susceptibilidad genética al reforzamiento, con lo que se rechaza la intervención de voluntades, intenciones o eventos mentales como posibles causas de las conductas. El análisis experimental de la conducta utiliza un fuerte control experimental en la investigación, empleando la famosa “caja de Skinner”.
El análisis funcional de la conducta se basa en los elementos siguientes:
• Un evento antecedente: la ocasión para que la conducta ocurra.
• La conducta misma.
• Las consecuencias de la conducta: que influirán en la probabilidad de que esta ocurra de nuevo.
Neoconductismo.
La conducta operante depende de sus consecuencias (apetitivas o aversivas). A priori no es posible establecer que estímulos o consecuencias serán apetitivos o aversivos, únicamente la comprobación empírica lo puede decidir. Un estímulo es un reforzador si su presencia aumenta la probabilidad de que una respuesta ocurra.
Aunque algunos autores sitúan a Tolman en el grupo de las teorías como la Gestalt, la mayoría los encuadran en el neoconductismo ya que sus estudios se desarrollaron en el campo del aprendizaje y la conducta animal.
De la conducta animal, Tolman destacó los siguientes aspectos:
• La conducta propositiva: parece tender hacia metas.
• La necesidad de los animales de interaccionar con los objetos.
• La tendencia animal a descubrir y preferir soluciones fáciles antes que las difíciles.
Ahora se suele indicar también que Tolman es el primer cognitivista:
• porque usa conceptos mentalistas en la explicación de la conducta;
• porque con su tesis de la existencia de mapas cognitivos parece defender una teoría representacional.
Explica la conducta en función de lo que el animal sabe: expectativas, conductas medio-fin, mapas cognitivos. Una importante diferencia respecto de las explicaciones de Hull: pare este autor el conocimiento aparente del animal que se refleja en su conducta era fruto de la concatenación interna de respuestas implícitas a estímulos implícitos (nociones mecanicistas, no mentalistas), para Tolman, sin embargo, dicho conocimiento aparente es una consecuencia de un conocimiento más profundo de las contingencias externas que el animal conseguía (explicación mentalista: el animal adquiere representaciones espaciales del medio).
Objeto de estudio: la conducta observable. Pero defiende un neoconductismo intencional: esa conducta es considerada de modo propositivo (mantenimiento de la conducta en una dirección determinada) e intencional. Además se explica la conducta en términos de variables intermedias (llamadas así porque se sitúan entre el Estímulo o variable independiente, y la Respuesta o variable dependiente): los mapas cognitivos (representaciones de la situación y con los que el animal puede desenvolverse en el medio).
Método: utiliza el método experimental, con pruebas de laberinto. En estas pruebas la solución del animal al problema propuesto era explicada introduciendo variables intervinientes (no observables) del tipo expectativas o mapas cognitivos, lo cual supone que el aprendizaje es una modificación del conocimiento que el animal tiene de las relaciones entre eventos ambientales.
http://www.e-torredebabel.com/Uned-Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo7.htm#2.%20El%20conductismo%20seg%C3%BAn%20sus%20caracter%C3%ADsticas%20definitorias
¿Cómo se explica el aprendizaje desde el constructivismo?
De hecho hay muchas corrientes pedagógicas que utilizan la teoría constructivista. La mayoría de los acercamientos que han nacido desde el constructivismo sugieren que el aprendizaje se logra mejor manipulando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la experimentación y no porque se les explique lo que sucede. Se dejan para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. También acentúa que el aprender no es un proceso de “todo o nada” sino que los estudiantes aprenden la nueva información que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen.
Es por tanto importante que los profesores determinen constantemente el conocimiento que sus estudiantes han ganado para cerciorarse de que las percepciones de los estudiantes del nuevo conocimiento son lo que había pensado el profesor. Los profesores encontrarán que la construcción de los estudiantes a partir del conocimiento ya existente, cuando se les pregunta por la nueva información, pueden cometer errores.
http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)
¿Qué es un ambiente de aprendizaje?
Conceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad, enriquece y hace más complejas las interpretaciones que sobre el tema puedan construirse, abre posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades de análisis para el tratamiento de problemas escolares y sobre todo, ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejor el fenómeno educativo, y de ahí poder intervenirlos con mayor pertinencia.
Según Daniel Raichvarg (1994, pp. 21-28), la palabra “ambiente“ data de 1921, y fue introducida por los geógrafos que consideraban que la palabra “medio” era insuficiente para dar cuenta de la acción de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepción activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente.
Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos –biológicos y químicos– y externos, –físicos y psicosociales– que favorecen o dificultan la interacción social. El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico, como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura.
El desarrollo de la noción de ambiente ha derivado a otros ámbitos como los de la cultura y la educación, para definir dinámicas y procesos específicos que otros conceptos o categorías no permiten. Según lo manifiesta Lucié Sauvé (1994, pp. 21-28), el estudio de los diferentes discursos y la observación de las diversas prácticas en la educación relativa al ambiente ha permitido identificar seis concepciones sobre el mismo.
http://ufap.dgdp.uaa.mx/descargas/ambientes_de_aprendizaje.pdf
¿Qué es un sistema de aprendizaje?
La idea principal del Sistema de Aprendizaje es servir como una estructura de nexo entre la operación del Proyecto , programa y planeaciones involucrados y los aportes conceptuales, promoviendo el aprendizaje.
http://www.fao.org/regional/lamerica/prior/desrural/regional/pdf/sistema.pdf
El concepto de sistema, como conjunto de elementos interrelacionados formando "un todo" integrado (que despliega
comportamiento que ninguna de sus partes por separado puede efectuar, que si lo dividimos pierde sus propiedades esenciales.
1. m. Conjunto de reglas o principios sobre una materia racionalmente enlazados entre sí.
2. m. Conjunto de cosas que relacionadas entre sí ordenadamente contribuyen a determinado objeto.
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=sistema
¿Cual es la diferencia entre un ambiente de aprendizaje y un sistema de aprendizaje?
El ambiente de aprendizaje tiene que ver con un contexto creado, enriquecido y estructurado para que los alumn@s desarrollen sus capacidades y habilidades en un medio de estimulación e interés compartido.
Un sistema de aprendizaje es el medio con el que se contará con las herramientas adecuadas para la creación del ambiente de aprendizaje.
¿Todos los sujetos aprenden de la misma manera?
Aunque cada hombre tiene rasgos propios distintos a los demás, tiene también características propias de la especie, influidas por la cultura en la que vive y la época histórica que transita (hoy la posmodernidad), lo que posibilita caracterizarlo según diversas etapas del desarrollo posee también capacidad para aprender.
Y no , no todos los sujetos aprenden de la misma manera, pues influye su contexto social, cultural, económica, política e inclusive su alimentación.
¿Los programas de educación de adultos requieren de diseños de ambientes de aprendizaje particulares o simplemente son los mismos utilizados en los niños?
Normalmente, los adultos necesitan compatibilizar el estudio con otras responsabilidades familiares y laborales, a la vez que aportan una gran diversidad de experiencias a sus estudios y estudian voluntariamente. La educación de adultos es un término inclusivo que cubre todo tipo de educación y actividades de formación para adultos —formal e informal—, ya se ofrezca en escuelas, colegios, universidades, organizaciones voluntarias, industria o servicios públicos.
http://mx.encarta.msn.com/encnet/refpages/RefArticle.aspx?refid=761555243
Asi es que efectivamente los ambientes de aprendizaje son diseñados para adultos y hay un diseño de programa para los niñ@s, ya que en principio la caracteristica de la edad es importante para la ambientación y sistema que se lleve a cabo.
Si hay diferencia ¿Cuáles son? ¿En que se sustentan?
Programas para adultos.
Los programas de estudio son una propuesta didáctica para organizar la enseñanza. Estos programas han sido organizados para cada nivel de la Educación de Adultos en una estructura curricular modular. Los módulos se definen como bloques unitarios de aprendizaje de duración variable que pueden ser aplicados en las diversas modalidades de la Educación de Adutos y que en su conjunto abordan la totalidad de CMO del nivel.
Propuesta didáctica y secuencia pedagógica, que incluyen metodologías y actividades especificas para abordar los Contenidos Mínimos Obligatorios que conducen al logro de los Objetivos Fundamentales.
http://www.curriculum-mineduc.cl/curriculum/programas-de-estudios/educacion-de-adultos/
El programa de educación básica para jóvenes y adultos mexicanos e hispanos en los Estados Unidos está dirigido a todas las personas de 15 años o más, que no saben leer y escribir o que no han terminado la primaria y/o la secundaria y se ofrece mediante dos modalidades:
• Grupos de estudio
Es el trabajo que se desarrolla en una institución, con uno o más asesores que cuenta con uno o más círculos de estudio.
• Plazas comunitarias e-México
Es el trabajo que se desarrolla en una institución que cuenta con las tres áreas de aprendizaje (presencial, de cómputo con Internet y de televisión educativa), con un responsable de la plaza y uno o más asesores.
Objetivos
• Contribuir a que los inmigrantes de origen mexicano cuenten con las bases educativas más elementales para superarse.
• Elevar la autoestima y el orgullo por la cultura de sus orígenes en los emigrantes y sus descendientes.
• Fortalecer la capacidad de los padres de familia mexicanos para involucrarse y apoyar la educación de sus hijos.
• Mejorar el dominio de la lengua materna de nuestros connacionales para facilitarles el aprendizaje del idioma inglés.
http://www.ime.gob.mx/programas_educativos/educacion_adultos.htm
Programa para niñ@s.
Estos son elaborados en conjunto con varios especialistas y aunque aún carecen de objetividad según el contexto de los alumn@s, su realización es diversa a los programas de los adultos ya que están estructurados y hechos para los niñ@s con diveros contenidos, objetivos y estrategias a llevar a cabo. Están diseñados efectivamente para los niñ@s que acuden a las escuelas de educación básica.
Existen por ejemplo los programas de niñ@s indigentes.
El Programa de educación para niños y jóvenes indigentes garantiza que estos niños tengan acceso igualitario a la misma educación pública, gratuita y adecuada a la que otros acceden. También ofrece actividades y servicios para asegurarse de que dichos niños se inscriban, asistan y tengan éxito en la escuela. El programa está diseñado para crear o designar una oficina en cada Organismo Estatal para la Educación (SEA, por sus siglas en inglés) a efectos de coordinar la educación de niños y jóvenes indigentes, y de crear e implementar programas para que el personal de las escuelas adquiera conciencia de los problemas específicos que enfrentan los niños y jóvenes indigentes. Estas oficinas también otorgan subvenciones a las Dependencias Locales para la Educación (LEA, por sus siglas en inglés).
Aprender es una actividad que puede resultar muy fácil para algunos y un poco compleja para otros; el grado de dificultad también está limitado a lo que debemos aprender; por ejemplo, se ha comprobado a través de diversos estudios que a un niño le es más problemático realizar una ecuación matemática que diferenciar el sujeto y el predicado de una oración. Esto se debe a que, aunque todos nacemos con la misma capacidad de inteligencia, no todos saben cómo desarrollarla; es así como se derriba el mito de que existen individuos “más inteligentes que otro” o “mejores que otros”.
http://www.abcpedia.com/diccionario/concepto-aprendizaje.html
Este concepto es parte de la estructura de la educación, por tanto, la educación comprende el sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de recopilar y organizar la información.
http://www.redcientifica.com/doc/doc200402170600.html
Se trata de un concepto fundamental en la Didáctica que consiste, grosso modo, en la adquisición de conocimiento a partir de determinada información percibida.
http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje
¿Cómo se explica desde el conductismo y el neo-conductismo?
Objeto de estudio de la psicología: los hechos de conducta (las respuestas) en función de elementos precedentes (estímulos).
En la renuncia al estudio de la experiencia consciente está la influencia de la epistemología positivista que exigía de los hechos para que fueran objeto de la investigación científica lo siguiente:
• Hechos positivos
1. Fenoménicos: se muestran a los sentidos.
2. Positivos: se dan o son puestos por la naturaleza.
3. Observables: medibles.
4. Verificables: que la experiencia empírica los pueda contrastar.
Watson quiere hacer de la psicología una rama de la ciencia natural, una ciencia objetiva y experimental, con el propósito de predecir y controlar la conducta. Lo cual, en su sistema no implica el estudio de los elementos y estructuras fisiológicas que intervienen en la conducta (asunto de otra ciencia: la fisiología).
Método de la psicología: el modelo de aprendizaje denominado reflejo condicionado (modelo E-R). Permite el estudio de la conducta a partir de las asociaciones entre estímulos y respuestas. Con este método se estudiará tanto la conducta animal como la humana, incluida en el último caso las emociones (más bien la conducta emocional). Watson redujo las emociones a hábitos glandulares y viscerales y concluyó que la mayoría de los miedos humanos se aprenden por condicionamiento clásico (ver 2.3.1. El condicionamiento clásico, pp. 198-199).
Concepción del organismo: el organismo es algo meramente reactivo, pasivo (conducta respondiente), sometido al reflejo condicionado.
Contracondicionamiento: método basado en el condicionamiento clásico para la eliminación de las fobias: presentación de modo poco amenazante del objeto que desencadena la fobia, seguido de un estímulo muy positivo.
Del conductismo radical (Skinner)
Objeto de estudio de la psicología: la conducta operante (aquella con la que el animal interviene en el medio y tras la que alcanza situaciones que le influyen, positiva o negativamente), con el propósito de identificar sus causas. La conducta operante es función de los elementos que siguen al comportamiento y no de elementos precedentes (como sin embargo ocurría en el condicionamiento clásico).
El objetivo de la psicología: predecir y controlar la conducta.
Conductismo radical: interpretación filosófica de los datos que resultan de aplicar el análisis experimental de la conducta. El conductismo radical considera que para entender la conducta no hay que referirse a actividades mentales o fisiológicas, ni a constructos hipotéticos referidos a las mismas.
La conducta es función del contexto en el que ocurre, del mundo físico y social en el que tiene lugar. Habrá que estudiar las relaciones funcionales entre la situación estimular de ese contexto y la conducta misma. Por ello el nivel explicativo está en términos ambientales, y no en lo que supuestamente pueda ocurrir en el interior del organismo.
Método: análisis experimental de la conducta: descripción rigurosa y precisa de las relaciones entre variables ambientales y conductuales. Rechazo de toda entidad mental. La conducta no es otra cosa que el producto de la historia de reforzamientos (registro acumulativo) y de la susceptibilidad genética al reforzamiento, con lo que se rechaza la intervención de voluntades, intenciones o eventos mentales como posibles causas de las conductas. El análisis experimental de la conducta utiliza un fuerte control experimental en la investigación, empleando la famosa “caja de Skinner”.
El análisis funcional de la conducta se basa en los elementos siguientes:
• Un evento antecedente: la ocasión para que la conducta ocurra.
• La conducta misma.
• Las consecuencias de la conducta: que influirán en la probabilidad de que esta ocurra de nuevo.
Neoconductismo.
La conducta operante depende de sus consecuencias (apetitivas o aversivas). A priori no es posible establecer que estímulos o consecuencias serán apetitivos o aversivos, únicamente la comprobación empírica lo puede decidir. Un estímulo es un reforzador si su presencia aumenta la probabilidad de que una respuesta ocurra.
Aunque algunos autores sitúan a Tolman en el grupo de las teorías como la Gestalt, la mayoría los encuadran en el neoconductismo ya que sus estudios se desarrollaron en el campo del aprendizaje y la conducta animal.
De la conducta animal, Tolman destacó los siguientes aspectos:
• La conducta propositiva: parece tender hacia metas.
• La necesidad de los animales de interaccionar con los objetos.
• La tendencia animal a descubrir y preferir soluciones fáciles antes que las difíciles.
Ahora se suele indicar también que Tolman es el primer cognitivista:
• porque usa conceptos mentalistas en la explicación de la conducta;
• porque con su tesis de la existencia de mapas cognitivos parece defender una teoría representacional.
Explica la conducta en función de lo que el animal sabe: expectativas, conductas medio-fin, mapas cognitivos. Una importante diferencia respecto de las explicaciones de Hull: pare este autor el conocimiento aparente del animal que se refleja en su conducta era fruto de la concatenación interna de respuestas implícitas a estímulos implícitos (nociones mecanicistas, no mentalistas), para Tolman, sin embargo, dicho conocimiento aparente es una consecuencia de un conocimiento más profundo de las contingencias externas que el animal conseguía (explicación mentalista: el animal adquiere representaciones espaciales del medio).
Objeto de estudio: la conducta observable. Pero defiende un neoconductismo intencional: esa conducta es considerada de modo propositivo (mantenimiento de la conducta en una dirección determinada) e intencional. Además se explica la conducta en términos de variables intermedias (llamadas así porque se sitúan entre el Estímulo o variable independiente, y la Respuesta o variable dependiente): los mapas cognitivos (representaciones de la situación y con los que el animal puede desenvolverse en el medio).
Método: utiliza el método experimental, con pruebas de laberinto. En estas pruebas la solución del animal al problema propuesto era explicada introduciendo variables intervinientes (no observables) del tipo expectativas o mapas cognitivos, lo cual supone que el aprendizaje es una modificación del conocimiento que el animal tiene de las relaciones entre eventos ambientales.
http://www.e-torredebabel.com/Uned-Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo7.htm#2.%20El%20conductismo%20seg%C3%BAn%20sus%20caracter%C3%ADsticas%20definitorias
¿Cómo se explica el aprendizaje desde el constructivismo?
De hecho hay muchas corrientes pedagógicas que utilizan la teoría constructivista. La mayoría de los acercamientos que han nacido desde el constructivismo sugieren que el aprendizaje se logra mejor manipulando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la experimentación y no porque se les explique lo que sucede. Se dejan para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. También acentúa que el aprender no es un proceso de “todo o nada” sino que los estudiantes aprenden la nueva información que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen.
Es por tanto importante que los profesores determinen constantemente el conocimiento que sus estudiantes han ganado para cerciorarse de que las percepciones de los estudiantes del nuevo conocimiento son lo que había pensado el profesor. Los profesores encontrarán que la construcción de los estudiantes a partir del conocimiento ya existente, cuando se les pregunta por la nueva información, pueden cometer errores.
http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)
¿Qué es un ambiente de aprendizaje?
Conceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad, enriquece y hace más complejas las interpretaciones que sobre el tema puedan construirse, abre posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades de análisis para el tratamiento de problemas escolares y sobre todo, ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejor el fenómeno educativo, y de ahí poder intervenirlos con mayor pertinencia.
Según Daniel Raichvarg (1994, pp. 21-28), la palabra “ambiente“ data de 1921, y fue introducida por los geógrafos que consideraban que la palabra “medio” era insuficiente para dar cuenta de la acción de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepción activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente.
Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos –biológicos y químicos– y externos, –físicos y psicosociales– que favorecen o dificultan la interacción social. El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico, como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura.
El desarrollo de la noción de ambiente ha derivado a otros ámbitos como los de la cultura y la educación, para definir dinámicas y procesos específicos que otros conceptos o categorías no permiten. Según lo manifiesta Lucié Sauvé (1994, pp. 21-28), el estudio de los diferentes discursos y la observación de las diversas prácticas en la educación relativa al ambiente ha permitido identificar seis concepciones sobre el mismo.
http://ufap.dgdp.uaa.mx/descargas/ambientes_de_aprendizaje.pdf
¿Qué es un sistema de aprendizaje?
La idea principal del Sistema de Aprendizaje es servir como una estructura de nexo entre la operación del Proyecto , programa y planeaciones involucrados y los aportes conceptuales, promoviendo el aprendizaje.
http://www.fao.org/regional/lamerica/prior/desrural/regional/pdf/sistema.pdf
El concepto de sistema, como conjunto de elementos interrelacionados formando "un todo" integrado (que despliega
comportamiento que ninguna de sus partes por separado puede efectuar, que si lo dividimos pierde sus propiedades esenciales.
1. m. Conjunto de reglas o principios sobre una materia racionalmente enlazados entre sí.
2. m. Conjunto de cosas que relacionadas entre sí ordenadamente contribuyen a determinado objeto.
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=sistema
¿Cual es la diferencia entre un ambiente de aprendizaje y un sistema de aprendizaje?
El ambiente de aprendizaje tiene que ver con un contexto creado, enriquecido y estructurado para que los alumn@s desarrollen sus capacidades y habilidades en un medio de estimulación e interés compartido.
Un sistema de aprendizaje es el medio con el que se contará con las herramientas adecuadas para la creación del ambiente de aprendizaje.
¿Todos los sujetos aprenden de la misma manera?
Aunque cada hombre tiene rasgos propios distintos a los demás, tiene también características propias de la especie, influidas por la cultura en la que vive y la época histórica que transita (hoy la posmodernidad), lo que posibilita caracterizarlo según diversas etapas del desarrollo posee también capacidad para aprender.
Y no , no todos los sujetos aprenden de la misma manera, pues influye su contexto social, cultural, económica, política e inclusive su alimentación.
¿Los programas de educación de adultos requieren de diseños de ambientes de aprendizaje particulares o simplemente son los mismos utilizados en los niños?
Normalmente, los adultos necesitan compatibilizar el estudio con otras responsabilidades familiares y laborales, a la vez que aportan una gran diversidad de experiencias a sus estudios y estudian voluntariamente. La educación de adultos es un término inclusivo que cubre todo tipo de educación y actividades de formación para adultos —formal e informal—, ya se ofrezca en escuelas, colegios, universidades, organizaciones voluntarias, industria o servicios públicos.
http://mx.encarta.msn.com/encnet/refpages/RefArticle.aspx?refid=761555243
Asi es que efectivamente los ambientes de aprendizaje son diseñados para adultos y hay un diseño de programa para los niñ@s, ya que en principio la caracteristica de la edad es importante para la ambientación y sistema que se lleve a cabo.
Si hay diferencia ¿Cuáles son? ¿En que se sustentan?
Programas para adultos.
Los programas de estudio son una propuesta didáctica para organizar la enseñanza. Estos programas han sido organizados para cada nivel de la Educación de Adultos en una estructura curricular modular. Los módulos se definen como bloques unitarios de aprendizaje de duración variable que pueden ser aplicados en las diversas modalidades de la Educación de Adutos y que en su conjunto abordan la totalidad de CMO del nivel.
Propuesta didáctica y secuencia pedagógica, que incluyen metodologías y actividades especificas para abordar los Contenidos Mínimos Obligatorios que conducen al logro de los Objetivos Fundamentales.
http://www.curriculum-mineduc.cl/curriculum/programas-de-estudios/educacion-de-adultos/
El programa de educación básica para jóvenes y adultos mexicanos e hispanos en los Estados Unidos está dirigido a todas las personas de 15 años o más, que no saben leer y escribir o que no han terminado la primaria y/o la secundaria y se ofrece mediante dos modalidades:
• Grupos de estudio
Es el trabajo que se desarrolla en una institución, con uno o más asesores que cuenta con uno o más círculos de estudio.
• Plazas comunitarias e-México
Es el trabajo que se desarrolla en una institución que cuenta con las tres áreas de aprendizaje (presencial, de cómputo con Internet y de televisión educativa), con un responsable de la plaza y uno o más asesores.
Objetivos
• Contribuir a que los inmigrantes de origen mexicano cuenten con las bases educativas más elementales para superarse.
• Elevar la autoestima y el orgullo por la cultura de sus orígenes en los emigrantes y sus descendientes.
• Fortalecer la capacidad de los padres de familia mexicanos para involucrarse y apoyar la educación de sus hijos.
• Mejorar el dominio de la lengua materna de nuestros connacionales para facilitarles el aprendizaje del idioma inglés.
http://www.ime.gob.mx/programas_educativos/educacion_adultos.htm
Programa para niñ@s.
Estos son elaborados en conjunto con varios especialistas y aunque aún carecen de objetividad según el contexto de los alumn@s, su realización es diversa a los programas de los adultos ya que están estructurados y hechos para los niñ@s con diveros contenidos, objetivos y estrategias a llevar a cabo. Están diseñados efectivamente para los niñ@s que acuden a las escuelas de educación básica.
Existen por ejemplo los programas de niñ@s indigentes.
El Programa de educación para niños y jóvenes indigentes garantiza que estos niños tengan acceso igualitario a la misma educación pública, gratuita y adecuada a la que otros acceden. También ofrece actividades y servicios para asegurarse de que dichos niños se inscriban, asistan y tengan éxito en la escuela. El programa está diseñado para crear o designar una oficina en cada Organismo Estatal para la Educación (SEA, por sus siglas en inglés) a efectos de coordinar la educación de niños y jóvenes indigentes, y de crear e implementar programas para que el personal de las escuelas adquiera conciencia de los problemas específicos que enfrentan los niños y jóvenes indigentes. Estas oficinas también otorgan subvenciones a las Dependencias Locales para la Educación (LEA, por sus siglas en inglés).
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