avances de proyecto

Una Educación Alternativa y Significativa en los procesos Educativos.


LILIA ALICIA HERRERA GONZÁLEZ.














Índice.

INTRODUCCION ...................................................................................................
ANTECEDENTES DEL CONTEXTO
SOCIO-EDUCATIVO. (CONTEXTUALIZACIÓN)
4.1 Aspecto geográfico.
4.2 Aspecto histórico – cultural.
4.3 Aspecto social – económico.
4.4 Aspecto educativo.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN
• ORGANIGRAMA
• INSTITUCIÓN
• INFRAESTRUCTURA
• GRUPO DE TRABAJO
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................
a) JUSTIFICACIÓN ........................................................................................
b) DEFINICIÓN DEL PROBLEMA ...............................................................
c) DELIMITACION DEL PROBLEMA ..........................................................

OBJETIVO GENERAL ..........................................................................................
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................
OBJETIVO PARTICULAR ....................................................................................

CAPITULO I: MARCO TEÓRICO ........................................................................

1.1 DEFINICIÓN, PRINCIPIOS, CONCEPTOS ................................................
1.2 ANTECEDENTES HISTÓRICOS .................................................................
1.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS, SUSTENTOS ............................................

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................









Introducción.

La Orientación Educativa constituye no sólo una práctica profesional legitimada por las instituciones educativas, sino también un campo problemático apto para la investigación desde diferentes perspectivas. Analizar las posibilidades de estudio de la práctica orientadora no es una tarea fácil, por el contrario, implica conocer el objeto de estudio para ponderar sus posibilidades.
En este trabajo interesa distinguir entre la producción teórica y la investigación en Orientación Educativa, pues son actividades similares pero que se distinguen por la naturaleza de su quehacer.
En segundo lugar, interesa plantear la diferencia entre dos Perspectivas en la investigación social y su aplicación al campo de la Orientación Educativa. Así como la gran apertura en este contexto para la intervención educativa, llevando logros, metas al igual que dificultades y detectándolas, mejorando, modificando o creando proyectos con estrategias e instrumentos en los que se pueda aplicar dicha intervención.









ANTECEDENTES

La investigación en Orientación Educativa desde el pensamiento complejo.

En la última década, la Orientación Educativa se perfila como un campo problemático en donde surgen diversos problemas de la práctica orientadora que las instituciones, con la participación de los orientadores, tratan de darles solución. Sin embargo, muchos de ellos rebasan sus posibilidades porque la complejidad de las tramas sociales en donde se encuentra ubicado el sujeto imposibilita su solución en lo inmediato.
Cabe señalar que antes de modificar o cambiar un programa de Orientación, una estrategia de intervención o redefinir las funciones del orientador, es pertinente advertir que se requiere conocer y analizar lo que piensan los orientadores y alumnos sobre los medios y fines que persiguen y sobre lo que resulta más significativo de su experiencia, para comprender, interpretando sus opiniones, representaciones e imágenes sociales.
Los problemas de la práctica orientadora son complejos, porque compleja es la realidad en donde se mueven los actores en los espacios escolares y cotidianos. Para Morin (2003:89), el predominio del pensamiento simple es una limitante de la explicación científica contemporánea, esto es, que la realidad social se rige por variables en donde una es la predominante, mientras las otras son el resultado de un efecto causal, pulverizando con ello, un campo de relaciones posibles para articular los factores que en él intervienen. Para ejemplificar; lo anterior baste señalar el de las relaciones interpersonales a través de la experiencia inmediata, de lo que es real en la experiencia de los sujetos (Schütz, 1995:35).
Por el contrario, Morin considera que la realidad es compleja porque no hay una sola variable determinante, sino una interrelación de circunstancias que permiten el libre juego de los acontecimientos vinculados con las acciones de los sujetos.
Por lo tanto, el enfoque de cada problemática no responde siempre a una relación causal, sino que se encuentra ubicada en un contexto sociocultural e histórico que responde a múltiples dimensiones de acontecimientos y determinaciones sociales.
La realidad es compleja, de manera que para interpretar un problema, se requiere comprender que éste se encuentra inmerso en tramas sociales diversas que lo vuelve intrincado e irresoluble en lo inmediato. Por citar un par de ejemplos, valga mencionar los ya conocidos problemas con el aprovechamiento escolar, lo asertivo en la toma de decisiones para la elección profesional, son problemas observables que causan molestia e inconformidad porque se supone que son problemas que pueden ser resueltos por el alumno.
Los problemas anteriores se vuelven relevantes para la investigación en Orientación, cuando se toma en cuenta lo que piensa el sujeto, de lo que significa para los alumnos, los maestros o los orientadores, la reprobación escolar o la falta de acertividad en la elección. Este tipo de problemas son percibidos por los actores desde el pensamiento del sentido común, de esa forma de pensar compartida socialmente (Piña, 2002) de lo que construyen en su realidad inmediata, de aquello que se imaginan o representan y expresan a través de sus testimonios y opiniones; son expresiones del conocimiento del sentido común cuyo significado puede ser interpretado desde la perspectiva del sujeto y la particularidad del actor, tomando en cuenta, el entorno social, la circunstancia específica y los espacios escolares en donde el sujeto despliega su actividad.




Contextualización.

La casa hogar Providencia de Don Vasco es un lugar en donde las niñas con bajos recursos y huérfanas tienen una opción para continuar sus estudios y su desarrollo afectivo social, en este espacio ellas encuentran la oportunidad de asistir a la escuela, de aprender otras capacidades y habilidades, ya que se les brindan talleres de danza, cocina, bordado y música, así como la realización de eventos sociales y culturales dentro de la institución, aquí se les ofrece una alternativa para poder ser atendidas de manera académica, social, cultural y médica. Dentro de esta institución se les brinda afecto y amor, son reconocidas y valoradas, tratando de que se sientan seguras y aceptadas. Se trata de mantener también una estrecha relación con su familia (en caso de tenerla) para poder dar el apoyo requerido a cada niña, y en caso de no tener familia es la misma institución la que proporciona este vínculo de atención y cariño.
La casa se encuentra cerca del centro de la ciudad de Pátzcuaro, es un lugar lleno de plantas y luz, tiene varios espacios como salones para la atención de las clases extraescolares de las niñas, dormitorios, baños, una pequeña oficina en donde se atiende lo administrativo y organizativo de la institución, baños, dormitorios y una cocina grande.
En la institución hay mucho movimiento ya que asisten algunos talleristas, hay personas de mantenimiento, maestra de apoyo, así como la directora, la trabajadora social y la psicóloga.
• ORGANIGRAMA
• INSTITUCIÓN
• INFRAESTRUCTURA
• GRUPO DE TRABAJO
Planteamiento del problema.

La situación académica de las niñas es un tanto compleja ya que sus condiciones económicas, sociales y culturales no ayudan a dar término a sus estudios, al igual que las madres y/o familiares mujeres tienen otras tareas para realizar, estas no les permiten continuar su escolaridad, por lo que la condición educativa es muy baja, el diagnóstico elaborado para las mujeres de Pátzcuaro da una clara evidencia acerca de la situación en la que se vive y del porqué esta problemática, en el vemos que influyen factores como:
 Económico.(principalmente)
 Social. (discriminación en algunas instituciones, centros de salud y comerciales)
 Cultural.
 Familiar
La propuesta es dar un seguimiento a la escolaridad de las niñas, dando un claro apoyo de información a las madres y/o familiares para que continúen sus estudios, esto es brindar una orientación psicopedagógica en los recursos tanto de materiales como de capacidades y habilidades, dando actividades alternas y así no dejar de lado las tareas escolares aunadas a la responsabilidad.







Diagnóstico

De acuerdo con la CONAPO (2000) la educación es un derecho establecido en la Constitución Política Mexicana y resulta una condición primordial para promover la dignidad, autonomía, capacidad y aptitudes de las mujeres así como el acceso a mejores oportunidades de vida.

Además ésta permite moldear la comprensión que mujeres y hombres tienen de la sociedad, normas de funcionamiento y convivencia, así como de los principios que organizan la interacción social. Asimismo, transforma los valores y actitudes de las personas, acrecienta su autoestima, enriquece sus expectativas, motivaciones y contribuye a ampliar sus opciones y perspectivas de vida.

A nivel nacional, en 1997, el nivel de escolaridad promedio alcanzado por las mujeres registró un incremento de 122 % respecto al nivel observado en 1970, al pasar de 3.2 a 7.1 años de escolaridad en promedio; mientras que en los hombres el incremento fue de 108 %, de 3.7 a 7.7 años en promedio, la media nacional para este año fue de 7.7 grados de escolaridad (CONAPO 2000).

Sin embargo, hay algunos factores que determinan el acceso a la escuela, entre ellos el tamaño de la localidad, al respecto la CONAPO al comparar población rural y urbana reporta que en cuanto al grado promedio de escolaridad de las mujeres residentes en localidades rurales para el año 2000 era de 4.4, contra 7.9 de las mujeres urbanas; en el caso de la población masculina, el grado promedio de escolaridad era de 4.8 y 8.6, respectivamente. La brecha entre hombres y mujeres en cuanto a los años promedio de escolaridad es más amplia en la zona urbana que en la rural: los hombres urbanos tienen, en promedio, nueve meses más de escolaridad que las mujeres, mientras que esta diferencia es de cinco meses en la zona rural. Sobre el analfabetismo, se estima que 26 % de las mujeres rurales de 15 años y más no saben leer ni escribir, contra 9 % de las mujeres urbanas. Sin embargo, en el grupo de 15-19 años de edad, los niveles de alfabetismo eran de 97 % para las mujeres y 96.9 por ciento para los hombres (idem).

La CONAPO (2000) menciona que el desigual desarrollo económico y social de las entidades federativas se refleja en la disparidad de los niveles de escolaridad alcanzados por la población en cada una de ellas, los 16 estados por debajo de la media nacional son: Oaxaca (2.2 grados menos), Chiapas (2.1), Guerrero (1.5), Michoacán (1.4), Hidalgo (1.2), Veracruz (1.2), Guanajuato (1.1), Zacatecas (1.0) y Puebla (1.0).

A nivel estatal se estima un grado promedio de escolaridad de 6.3 grados, mientras que el municipal es de 7.21, apenas 0.5 grados menos que la media nacional (Cuadro 1) la diferencia entre hombres y mujeres es de 0.2 grados a nivel estatal y 0.03 a nivel municipal, aparentemente es mínima, sin embargo unas de las principales limitantes para el acceso al servicio educativo son el tamaño de la localidad y la dispersión de los núcleos poblacionales.

Cuadro 1. Grado de escolaridad por sexo en Municipio de Pátzcuaro (INEGI 2005)

Grado promedio Michoacán Pátzcuaro
Escolaridad 6.3 7.21
Escolaridad masculina 7.03 7.4
Escolaridad femenina 6.83 7.05

A nivel Municipal se cuenta con 69 localidades, de las cuales 47 van de 2 personas a 300 habitantes lo que representan el 60% de las localidades del municipio. El tamaño (Gráfica 1) y la dispersión de estos núcleos determinan el acceso a la educación para la población en general.


A nivel municipal se estima una población total de 79,868 personas, de las cuales 56.11% se encuentran en el rango de entre 15 y 59 años, de este grupo 54.6% (24,501) son mujeres (INEGI 2005), las cuales se encuentran tanto en edad reproductiva como productiva y del que se desconocen sus necesidades y expectativas para fortalecer su nivel educativo.

En las niñas de bajos recursos y huérfanas existe de analfabetismo mayor, ya que no cuentan con un lazo familiar, económico, social y cultural para apoyarles directamente, solo se cuenta con algunas instituciones como el DIF y la casa hogar Providencia de don Vasco en Pátzcuaro.

Por lo anterior, el presente estudio tiene como propósito describir el grado de escolaridad e inquietudes educativas de las mujeres adultas del municipio de Pátzcuaro (ya que con las niñas de 3 a 15 años es un tanto complejo conocer las cifras precisas) con el fin de identificar oportunidades para el diseño de acciones educativas que fomenten el desarrollo humano de este sector de la población. Apoyando al igual a las niñas ya ubicadas en este caso en la casa hogar Providencia de Don Vasco.
Objetivo general
Llevar a cabo un proceso, con seguimiento en el desarrollo de las actividades académicas, culturales, sociales, afectivas y deportivas.

Objetivos
 Impulsar esta propuesta que atienda las necesidades de las educativas de la institución.
 Respetar, en el desarrollo de sus acciones, la diversidad cultural y contextual de cada alumna.
 Procura vinculación interinstitucional concebida como la coordinación de acciones con otras instituciones formadoras de mujeres.
 Concertar con el municipio del estado la vinculación y apoyo académico necesarios para fortalecer el desarrollo del proyecto académico en las instituciones que sea requerido.
 Fomentar la innovación Educativa dentro de la Institución y fortalecer la profesión del docente.

CAPITULO I
Marco Teórico.
Considerando en todo momento, que la práctica docente está multideterminada y que en ella participan múltiples actores, se ha definido como un ámbito compuesto de contradicciones y complejidades. Esto requiere, desde la reflexión y desde la teoría ciertas condiciones básicas para conformar el referente pedagógico: competencia y coherencia; la primera de estas condiciones hace referencia a la formación del docente con respecto a los saberes pedagógicos y propios del campo disciplinar que debe enseñar, la segunda, se refiere a la vinculación directa, en lo posible sin contradicciones, entre lo que el educador sostiene en su discurso teórico y lo que hace efectivamente en su práctica docente.
1.1) Definición de los principales conceptos.
a) Intervención educativa.

La intervención es el elemento nuclear de todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Cualquier intervención parte de una evaluación previa, a la que sigue un entrenamiento estratégico que finaliza con una evaluación final, útil para contrastar la eficacia de todo el procedimiento desarrollado.

En el ámbito educativo, la evaluación trata de identificar inicialmente y de comprobar, finalmente, el grado de las capacidades que los sujetos pueden desarrollar sobre unos contenidos concretos. Por este motivo, la evaluación debe ser adaptada mediante ejecuciones concretas. A partir de ahí, se ajusta la programación, la cual debe estar estructurada en torno a objetivos de aprendizaje, con un diseño de capacidades sobre contenidos, con el fin de poder hacerla flexible y adaptable en cada momento. En este contexto, las capacidades identifican el proceso estratégico que conviene poner en marcha; de ahí que hablemos fundamentalmente de procesos estratégicos de comprensión (contenidos conceptuales) y de aplicación (contenidos procedimentales). Ahora bien, en el rendimiento académico, no sólo debe potenciarse lo intelectual, sino también lo atencional y lo emocional. Por este motivo, además de hablar de estrategias de comprensión y de aplicación, es preciso abordar estrategias de atención y de autorregulación y control.
b) Orientación educativa

La orientación educativa se entiende como un proceso que encauza capacidades del individuo y posibilita su integración en el contexto social, como la adquisición de aprendizajes significativos para construir un plan de trabajo. Es un espacio de reflexión y acción que busca desarrollar los valores habilidades, así como la autodeterminación y la creatividad del estudiante. En ella encontramos varias áreas.

Área Institucional: facilita la integración del alumno con la institución, a partir del fortalecimiento de su sentido de pertenencia.

Área Escolar: proporciona estrategias con el fin de fortalecer hábitos y técnicas de estudio, que contribuyan a elevar el aprovechamiento académico.

Área Vocacional: fortalece el proceso de toma de decisiones, al promover la reflexión de intereses, valores y aptitudes personales para identificar y elegir las distintas opciones educativas y laborales que ofrece el entorno. Por otro lado, apoya al alumno en la construcción de un proyecto de vida.

Área Psicosocial: propicia el desarrollo de actitudes, comportamientos y habilidades favorables para el autoconocimiento, la autoestima y la comunicación; con el fin de mejorar la calidad de vida individual y social. Además, proporciona apoyo de tipo preventivo para enfrentar factores de riesgo psicosocial.

Estas áreas serán abordadas en el Programa de Orientación Educativa, el cual es apoyado por materiales didácticos seleccionados y diseñados estratégicamente para el orientador, los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia.
Se considera importante para desarrollar óptimamente la tarea de orientación educativa, que el personal responsable reúna las siguientes características:

Confianza, comprensión e interés en el ser humano, equilibrio emocional, Habilidad para establecer relaciones interpersonales, Conocimientos de las características de la adolescencia. Conocimiento de pedagogía, psicología y sociología, enfocado a la orientación, Actitud crítica y de investigación frente a la realidad que lo rodea, Habilidad para adaptarse a las diferentes condiciones que se presenten en su práctica, Interés en la solución de problemas de elección vocacional, profesional y ocupacional, así como en situaciones que enfrenta el alumno, Aptitud para comprender la influencia de los diversos aspectos socioeconómicos, institucionales, escolares, vocacionales y psicosociales que influyen en el alumno, Disponibilidad para trabajar en equipos multidisciplinarios, adecuando sus juicios, aportaciones y críticas a las condiciones existentes en el medio circundante, a fin de proponer alternativas viables al proceso de orientación, Capacidad para atraer a la gente hacia objetivos comunes que permitan fomentar la colaboración al interior del trabajo en equipo, habilidad y creatividad para mejorar métodos de trabajo.

c) Educación alternativa.

Una propuesta de educación alternativa permite generar un trabajo participativo, de interacción permanente, privilegiando la participación del alumno, a partir de la orientación y guía del docente, donde el proceso de aprendizaje significativo es autogestionado por el mismo alumno a través de las mediaciones pedagógicas, de su propia reflexión, de su propio análisis, pero también del trabajo colaborativo entre los diferentes grupos.

En este contexto son aspectos fundamentales del sentido de la educación los educar para, el hacer de los alumnos (mediante prácticas alternativas) y una evaluación que permita el seguimiento del aprendizaje
Existen distintas alternativas de educación que se sintetizan en los educar para. Todas estas alternativas intentan convertir a los alumnos en sujetos de la educación y no en objetos de la misma, por lo que, todos son importantes y no excluyentes entre sí.
Las alternativas son:
Educar para la incertidumbre: en el mundo actual de vertiginosos cambios, la incertidumbre es de dimensiones inimaginables. Se trata de educar para interrogar en forma permanente la realidad; para localizar, reconocer, procesar y utilizar información (Wierner, 1969); para resolver problemas, para saber reconocer las propuestas mágicas de certidumbre, para desmistificarlas y resignificarlas; y para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos de escala humana (Castilla del Pino, 2001).

Educar para gozar de la vida: significa generar entusiasmo, donde los estudiantes se sienten vivos, comparten su creatividad, generan respuestas originales, se divierten, juegan y gozan. Todo ello implica necesariamente un ambiente gozoso, tanto en los recursos materiales como en el encuentro humano. (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999)
Educar para la significación: esta propuesta busca procesos significativos que involucren tanto a los docentes como a los alumnos. Una educación con sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, todos y cada uno de los conceptos, todos y cada uno de los proyectos, significan algo para su vida. (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999)
Educar para la expresión: esta propuesta pone énfasis en la capacidad expresiva, que significa un dominio del tema y de la materia discursiva y se manifiesta a través de claridad, coherencia, seguridad, riqueza, belleza en el manejo de las formas de los diferentes lenguajes. Considera al diálogo como lo fundamental para el aprendizaje (Sáez, 1995).
Educar para convivir: esta línea hace hincapié en el compañerismo y colaboración tanto entre los alumnos como entre alumnos y docente. Existe un interaprendizaje donde todos participan tanto en la formación de sus compañeros como en la del docente. Para lograr esto, se debe creer en las capacidades de los alumnos, en sus actitudes críticas, en sus reflexiones, en sus conocimientos, en sus investigaciones, etc. Se debe respetarlos y elogiarlos. Una forma de construir conocimientos es mediante el intercambio de experiencias y de conocimientos, permitiendo un aprendizaje de una manera activa y motivadora. Para lograrlo, se necesita la existencia del grupo, donde cada alumno logre apertura, comunicación e interacción con el resto del grupo. (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999)

Educar para apropiarse de la historia y de la cultura: en la cultura se educa por la producción cultural, porque todo producto cultural y su proceso son educativos. Esta alternativa se orienta a promover y cultivar virtudes activas. (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999)
Lo que propone la educación alternativa es explicar el sentido de la práctica, ofrecer una fundamentación y explicar bien lo que se espera que el alumno aprenda con la misma. (Mondotte, 1998)
Existen muchas posibilidades de prácticas de aprendizaje, entre las que se pueden mencionar (Prieto Castillo, 2005):
Prácticas de significación: permiten a los alumnos enfrentarse críticamente a los textos y la capacidad de relacionarlos.
Prácticas de prospección: acercan el futuro, permiten ofrecer a los estudiantes recursos para pensar en el futuro.
Prácticas de observación: permiten desarrollar la capacidad de observación que es fundamental en toda profesión. Esa capacidad no se adquiere espontáneamente, sino que debe ser desarrollada.
Prácticas de interacción: propician el interaprendizaje y el trabajo en grupo. Son prácticas que abren un camino para dos instancias de aprendizaje: con el grupo y con el contexto.
Prácticas de reflexión sobre el contexto: permiten reflexionar sobre las variadas caras del contexto, orientar los conceptos a situaciones y prácticas del entorno de los estudiantes.

Prácticas de aplicación: permiten realizar tareas donde pasa a primer plano el hacer con los otros, con objetos y espacios. Se conjugan con otras, sobre todo la interacción, ya que se trata de relacionarse con los seres insertos en determinadas situaciones.
Prácticas de inventiva: permiten brindar al estudiante la oportunidad de crear. Sin embargo, se requiere de información y de análisis de los temas para poder desarrollar las prácticas, de lo contrario, se dificulta la inventiva.
Prácticas para salir de la inhibición discursiva: la producción discusiva se logra luego de un largo proceso. Estas prácticas propician la productividad de materiales donde se vuelcan los resultados de los esfuerzos, abriendo la posibilidad de una obra, en el sentido de algo producido por el alumno mediante una verdadera objetivación de la práctica.
1.2) Antecedentes históricos.

1.3) Fundamentos teóricos.
a) Las prácticas docentes y sus posibles modificaciones.
La Práctica Docente, como actividad real, es la ejecución de clases prácticas en los establecimientos de nivel primario y medio de manera obligatoria como requisito legal previo a la obtención del titulo de profesor de 2da enseñanza.
Las prácticas docentes que tienen lugar en las instituciones escolares, suelen tener limitaciones concretas porque han de ajustarse a ciertas prescripciones que no siempre condicen con la intencionalidad del educador, pero que también tienen "la posibilidad de generar modificaciones" (Alliaud y Duschatzky, 1992:17). En la misma acción, en la cotidianeidad, existen espacios desde donde pueden emerger nuevas actitudes frente al conocimiento, capitalizando los saberes construídos en la práctica, en la propia trayectoria vivenciada en tanto contribuyan a la problematización de los procesos educativos: desde lo que se enseña, desde la finalidad, desde los roles asumidos.
Esta perspectiva, esta manera de concebir el conocimiento, desde el educador, hace referencia a la asunción de una actitud reflexiva, de un re-planteo de su rol que involucra un posicionamiento vinculado con lo que las autoras Alliaud y Duschatzky denominan "recuperar la dimensión intelectual", que en términos de Giroux significaría identificarse como un "transformador intelectual" o en términos de Freire, un "educador competente y comprometido".
¿Qué significa "recuperar la dimensión intelectual"? No quiere decir que el hombre pierda alguna vez su condición de intelectual, significa nada más y nada menos que asumir una nueva actitud frente al conocimiento, frente a los otros docentes y alumnos, frente a la propia acción situada, significa apropiarse de los conocimientos científicos y tecnológicos referidos al objeto a enseñar y a los saberes pedagógicos necesarios para ello; significa una apropiación-reconstrucción crítica para poder re-crearlos en la acción educadora. Significa también que el docente sitúe su tarea, cuestione la relevancia social de lo que enseña, se pregunte acerca de las estrategias y metodologías que implementa y los procesos evaluativos, a la par que sobre los dispositivos tecnológicos que utiliza como mediadores en su función de enseñar.
Recuperar la dimensión intelectual, implica no tener temor a adoptar un rol de enseñante, como agente mediador necesario que facilite en los alumnos la construcción y re-construcción de nuevos conocimientos, revalorizar la importancia de los contenidos en términos de su importancia social y como componentes necesarios e insustituíbles que ayudan a definir una situación pedagógica y también asumir la direccionalidad del proceso educativo, en tanto es expresión de una intención que es reconocida socialmente a la vez que transformadora en lo esencial.
En síntesis, optar por enmarcarse en el rol de educador transformativo, involucra necesariamente adoptar la dimensionalidad intelectual de la reflexión, lo que supone una interiorización activa del conocimiento con la correspondiente explicitación de los presupuestos que sustentan su práctica educativa (Davini, 1989)
Debemos ver la educación como eje clave de acción para el logro de los objetivos de transformación, estructural, es decir, eje del desarrollo o transformación, productiva que requiere el nuevo paradigma económico, social y cultural (competitividad y flexibilidad) de la equidad e integración social, compensando las tendencias a la segmentación- dualización.
La educación es también, un eje importantísimo para lograr los objetivos; políticos, sociales y culturales.
b) Adaptaciones curriculares.

Ya se avanzó que el concepto de adaptaciones curriculares refleja sobre todo una estrategia de actuación y planificación docente y que por ello destaca su carácter procesual. Pero es obvio que en último término de tal proceso de reflexión y actuación resultan unos productos, unas adaptaciones concretas; una programación que contiene objetivos o contenidos diferentes, secuencias de aprendizaje distintas, materiales o actividades específicas o procedimientos de evaluación adaptados a las características peculiares de algunos alumnos.
Para que cualquier enseñanza sea efectiva, y por tanto para que el aprendizaje tenga lugar, es fundamental que parta de lo que el alumno es capaz de hacer. Sólo a partir de ahí el alumno podrá construir con seguridad nuevos aprendizajes. Éste es uno de los principios más importantes de la enseñanza efectiva, y, sin embargo, se descuida una y otra vez.
Todo proceso de construcción se inicia y reinicia siempre desde el punto donde se dejó, desde lo que ya se tiene construido con garantía. Debe iniciarse partiendo de lo que el alumno ya es capaz de hacer. Se necesita, por tanto, saber dónde están los alumnos, cuál es su base de conocimientos, respecto a los contenidos y objetivos que se quieren enseñar, antes de programar las acciones a emprender: secuencia y orden de los contenidos, formas de organización y de enseñanza, tiempos que se van a invertir, etc.
La evaluación de la competencia curricular implica, por tanto, determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relación a los objetivos y contenidos de las áreas del currículo. Si como tal es necesaria en todas como paso previo en todos los procesos de enseñanza, resulta imprescindible cuando se trata de alumnos o alumnas con dificultades de aprendizaje.
Ahora bien, para determinar el punto de partida se necesita saber no sólo lo que el alumno o alumna en cuestión es capaz de hacer, sino también cómo lo hace, es decir, aquellas características individuales con las que el alumno se enfrenta a las tareas escolares, su propia perspectiva ante el aprendizaje; dicho de otro modo: el sentido que da a lo que se le enseña, su manera de afrontar y responder a los contenidos y tareas escolares, sus preferencias y motivaciones... Se trata lógicamente de un complejísimo entramado de procesos cognitivos, motivacionales, afectivos... que a modo descriptivo se podrían llamar estilo de aprendizaje y que a efectos de la estrategia que se está comentando resulta útil denominar así.
La estrategia que se ofrece intenta ayudar a elaborar planes de actuación con alumnos que tienen dificultades para aprender. Hasta aquí se ha sugerido que, basados en el conocimiento que se tiene del área en la que el alumno o alumna está experimentando dificultades y en el conocimiento de su "estilo de aprendizaje", se hayan tomado dos decisiones: decidir cuál es el objetivo que se quiere alcanzar a corto o medio plazo y averiguar qué es lo que ya sabe o es capaz de hacer con relación a él. Lo que se está asumiendo es que entre ambos puntos, lo que ya es capaz de hacer y aquello nuevo que se pretende conseguir, hay una serie de pasos u objetivos intermedios, que dependerán lógicamente del objetivo elegido, su complejidad, dificultad, etc. Se abren, por tanto, una serie de opciones y decisiones de suma importancia. Para que se produzcan progresos hacia el objetivo deseado, el siguiente paso debe estar al alcance del alumno desde el punto en que se encuentra en este momento. También debe estar suficientemente claro, tanto para el alumno como para el profesor, de modo que ambos puedan comprobar fácilmente cuándo se están produciendo progresos. Veamos con algún detalle estas condiciones.
El aprendizaje significativo
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".


METODOLOGIA DE INVESTIGACIÓN.

En una institución de las características de la casa hogar Providencia de Don Vasco debemos tomar muy en cuenta que su naturaleza no es precisamente pedagógica, sin embargo la parte educativa es fundamental para lograr el objetivo primordial que sería el desarrollo y bienestar de las mujeres que en ella habitan.

Si bien la intervención educativa se puede ver desde su misma propiedad multidisciplinaria, una base importante que ya se describió, es decir, la orientación educativa fundamenta la actividad educativa que obedece a una situación poco común desde una perspectiva netamente escolar pero que es un problema frecuente en la sociedad, que es precisamente la actividad educativa dentro de una casa hogar de mujeres.

Una vez descrita la situación y teniendo en cuenta que las prácticas educativas tienen en si mismas opciones de transformación en beneficio de las niñas de la casa hogar, se deben concretar propuestas que busquen principalmente integrar a todos los involucrados con la institución. De manera que la intervención educativa proporcione una gran herramienta para el desarrollo integral, es decir, en la medida que se den los apoyos necesarios para que la situación complicada que representa ser huérfana no se contraponga a una educación de calidad.

Una primera opción ya contemplada por la S.E.P. pero poco explotada en el campo es el método de proyectos, que consiste en la identificación de temas, la definición de problemas y la ejecución de un conjunto de acciones planeadas con intención de dar respuestas o solución a esos problemas. Aplicada a la investigación se tomaran en cuenta propuestas de temas que hagan las alumnas, para de esa manera lleguen a conocer preliminarmente todas y decidan según su interés realizar un proyecto sobre una de las propuestas.

Dentro del proyecto se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: si bien los temas parten del interés estos se deben apegar a la realidad y ser factibles, el encontrar una solución o explicación a un problema no es suficiente, es necesario además que esa información se integre a los conocimientos y el reconocimiento de la posibilidad de aplicarlo a las situaciones diarias. El contenido de dichos proyectos debe promover el desarrollo de habilidades y capacidades para la toma de decisiones. El maestro a cargo debe coordinar en todo momento dando espacio y libertades suficientes para el desarrollo del proyecto. Después de la presentación de lo proyectos los alumnos son quienes harán deducciones, preguntas y propuestas resultantes de tales proyectos.